(Elhangzott a Nevelési Tanácsadók 1997. évi országos Konferenciáján, Budapesten)

A nevelési tanácsadókban megforduló gyerekek legnagyobb része küszködik valamilyen teljesítménybeli elmaradással, akár óvodás, akár iskolás gyermekrõl legyen szó. Ez persze az iskolás gyerekek tanulási zavarai esetében a legszembeötlõbb, de a teljesítménygátlások számos más módon is megnyilvánulhatnak: lassú munkatempóban, feledékenységben, figyelmetlenségben, "lustaságban" stb. De ide tartoznak az én aktivitásainak egyéb zavarai is, mint például a mozgásos ügyetlenség vagy a finommotorika-, a rajzolás és írás zavarai -természetesen, ép idegrendszert feltételezve. Elõadásomban, a pszichoanalízis fogalomrendszerének felhasználásával, egyfajta szemléleti keretet szeretnék nyújtani az intellektuális teljesítménygátlások lélektani hátterének a megközelítéséhez (vö. Flaskay, 1995). Itt mindenekelõtt azzal a kérdéssel találjuk szembe magunkat, hogyan illeszkedik bele a gyermek fantáziavilágába és érzelmi életébe intellektuális tevékenysége és problémamegoldó gondolkodása. A pszichoanalízis tárgykapcsolati szemlélete új alapokra helyezte a gondolkodás kialakulásáról alkotott elméleteket. Winnicott rámutatott, hogy "csecsemõ" mint olyan, önmagában nem létezik, nem beszélhetünk róla izoláltan, az anyai gondoskodást figyelmen kívül hagyva, mely nélkül a gyermek elpusztulna. Az anya-gyermek kettõs egység természetesen a gondolkodás kialakulásának is alapvetõ kerete. Wilfred Bion (1984a,b) szoros összefüggést feltételez a korai tárgykapcsolatok jellege és a gondolkodási képesség kialakulása között. Hipotézise szerint a gondolkodás az anya és csecsemõje közötti archaikus tárgykapcsolatban, az ún. "tartalmazó/tartalmazott" viszonyban alapozódik meg: optimális körülmények között az anya ráhangolódik a csecsemõben keletkezõ szükségleti állapotokra, átéli ezeket és azonosul velük. Ezáltal a gyermek elemi érzeteinek mintegy "tartalmazójává" válik; empátiájának nagy jelentõsége van a gyermek gondolkodásának kialakulása szempontjából, mert az anya nem csupán felveszi magába gyermeke érzelmi állapotait, hanem értelmezi õket, jelentést ad nekik, és a gyermek számára, átalakított formában, visszaadja õket. A táplálás, gondoskodás, szeretetmegnyilvánulások során az éhséget kielégüléssé, a kínt örömmé, a magányt együttlétté, a meghalástól való félelmet pedig megnyugvássá változtatja, amivel csökkenti a kínt és kiváltja a megelégedettség érzését. Az anya és gyermeke között folyamatosan fennálló érzelmi ráhangolódást kölcsönös visszacsatolások jellemzik (Gergely és Watson, 1998), melynek során az anya értelmezi, szervezi és modulálja a gyermek emocionális, viselkedéses és gondolkodási megnyilvánulásait. Valójában az anya az, aki a gyermek puszta érzékszervi benyomásainak, primitív érzelmi állapotainak jelentést, értelmet ad. Az anyának ez a szabályozó funkciója, az anya-gyermek kapcsolat, a késõbbiekben a gyermekben belsõvé válik, és az egész élet során, belsõ tárgykapcsolat formájában, belsõ szabályozóként fejti ki hatását. A gyermek gondolkodása ebben az eleinte külsõ, majd belsõvé váló tárgykapcsolati miliõben formálódik meg és tõle elválaszthatatlan. Bion ezzel az elméletével rámutat a gondolkodás kialakulásának tárgykapcsolati gyökereire (vö. Horgász, 1997). A csecsemõ legelemibb szükségletei elsõsorban testi mûködéseivel, a szopással, ürítéssel, a meleg és biztonság iránti vágyával stb. kapcsolatosak. A legkorábbi idõszakban a csecsemõ számára ezeknek a testi mûködéseknek a kielégítése vagy frusztrációja közvetítik az emberi kapcsolatokat, mivel élettani funkcióikon túl a lelki mûködések pszihikus reprezentánsaivá is válnak. Így például az ürítés a projekció, a "rossztól" való megszabadulás- míg az introjekció a "jó" bevitelének szimbolikus helyettesítõjévé válhat. A tárgykapcsolatok belsõvé válásával ezek a testi mûködések teremtik meg az alapot a késõbbi szimbólumképzések számára. Mint Ferenczi (1982, 136-137) írja, az animisztikus fejlõdési fokon a gyermek "minden létezõnek lelket tulajdonít, és mindenben saját szerveit és azok mûködését igyekszik fellelni... Így születnek meg azok a bensõ, egész életükön végigkísérõ kapcsolatok az emberi test és a tárgyak világa között, melyeket szimbolikusoknak hívunk". A gyermek személyiségét az õt körülvevõ fontos személyekkel alkotott kapcsolatainak belsõvé válása formálja meg. A belsõ tárgykapcsolatok a gyermek fantáziájában különbözõ szimbolikus reprezentációkban, fantasztikus elemekben manifesztálódnak. Így lesz az anya rossz aspektusából a gyermek képzeletében boszorkány, vagy a hatalmas és erõs apából óriás. A gyermek e fantáziabeli tárgykapcsolatai alapján értelmezi az õt körülvevõ világot. Természetesen, a különbözõ kapcsolati minták különbözõ belsõ fantáziákhoz és félelmekhez vezethetnek, és ez a magyarázata a gyermekek eltérõ reagálására az új és ismeretlen helyzetekre, melyekbe más és más fantáziákat vetítenek. Az idõ rövidsége miatt egy nagy ugrással most az iskolakezdés idõszakát szeretném közelebbrõl megvizsgálni, ami kitüntetett periódus a teljesítménygátlások tanulmányozása szempontjából. Az iskolában kapott ismeretek befogadását és a gyermek értelmi fejlõdését nem lehet elvonatkoztatni attól az érzelmi attitûdtõl, mellyel az iskolához- és mindenekelõtt tanítóihoz viszonyul. A gondolkodás sohasem lehet semleges, konfliktusmentes terület: szervesen illeszkedik bele az érzelmekkel, konfliktusokkal terhelt belsõ, fantáziabeli tárgykapcsolatok világába. Ezért van a tanulási gátlások tekintetében olyan rendkívül fontos szerepe például a tanító személyiségének és a gyermekek iránti barátságos, elfogadó attitûdjének. A türelmetlen, agresszív vagy elutasító viselkedés könnyen realizálhatja, felerõsítheti a gyermekek szadisztikus szülõreprezentációkról alkotott tudattalan fantáziáit, ami közvetlenül gátolhatja a tanítótól származó ismeretek befogadását. Különös jelentõsége van mindennek a pubertásban, amikor az önállóságát megélni akaró gyermek eltávolodik a szüleitõl, és érzéseit tanáraira viszi át. Fokozódik idealizációs hajlama, melynek során az idealizált személynek kiszolgáltatottá válik; vagy éppen ellenkezõleg, felerõsödik benne a projekció mechanizmusa, melynek során, védekezésül, saját belsõ rossz érzéseit, bizonytalanságait az iskolára vagy tanáraira vetíti, melyek ezáltal "rosszá" válnak (Flaskay, személyes megbeszélés). A továbbiakban egyetlen speciális, de kevéssé vizsgált kérdést szeretnék érinteni, azt, hogy hogyan illeszti be fantáziavilágába a gyermek iskolai tapasztalatait, milyen szimbolikus jelentéssel ruházza fel az ott szerzett benyomásait, és mennyiben járulhat hozzá mindez teljesítményének gátlásához. Melanie Klein (1923a,b; 1931) több érdekes tanulmányt szentelt ennek a kérdésnek. Érdekes adatokat közöl például, hogy a gyerekek, az írás és olvasás elsajátítása során, hogyan ruházzák fel a betûket szimbolikus jelentéssel. Példáiban a gyerekek számára a betûk emberi kapcsolatokat ábrázolnak, melynek következtében a gyermek tárgykapcsolati konfliktusait átviszi a betûkhöz-, és általában véve, az íráshoz és olvasáshoz fûzõdõ viszonyára. Ez a betûkkel kapcsolatos fantázia, átvitel és szimbolizáció könnyen alapjává válhat a különbözõ írás- és olvasás-gátlásoknak, és a rájuk épülõ tanulási zavaroknak. "Az iskola szerepe a gyermek libidinális fejlõdésében" c. tanulmányában Klein (1923a) a hét éves Fritz esetét idézi, akinek a füzet vonalai utakat jelentettek, a toll volt a motorbicikli, és ezen ültek a betûk, miközben a toll megformálta õket. Fritz egyik ilyen fantáziájában az "i" és az "e" együtt motoroznak; az "i" vezet, és a két betût gyengéd szeretet fûzi egymáshoz. Az "i" ügyes, okos, sok hegyes fegyvere van és barlangokban lakik. Az "i"-t alapvetõen a fölsõ részén lévõ kis jel különbözteti meg az "e"-tõl, melynek fõ jellegzetessége a közepén lévõ lyuk. Mint az analízis során kiderült, Fritz számára az "i" a péniszt szimbolizálta, az "e" pedig feminin jelleget hordozott, a két betû kapcsolata pedig szexuális jelentést nyert számára. Fritz írás- és olvasásproblémája az "i" betûvel kapcsolatos tudattalan fantáziáira és az azt kísérõ kasztrációs szorongásokra voltak visszavezethetõk. Klein számos ehhez hasonló példa kapcsán rámutatott, hogy a betûk és a számok a gyermek számára valójában szimbolikus jelentéssel bíró sûrített képek, éppúgy, ahogyan történelmi fejlõdése során mai írásunk is a képírásból alakult ki. A gyermek gondolkodása ugyanezt ezt az utat járja be: az írás kezdetben szimbolikus képi jelentéssel bír számára; az írásunkban szereplõ vonások, pontok leegyszerûsítések, melyek az álmokból és neurózisokból ismert sûrítés, eltolás és egyéb mechanizmusok következményei. Egyes olvasástanítási módszerek a gyermeki gondolkodásnak éppen ezt a sajátságát igyekeznek mesterségesen kiaknázni, miszerint könnyebb megjegyezni az absztrakt jelek alakját és jelentését, ha különbözõ képeket formálunk belõlük és ahhoz társítjuk õket. Ha a szimbólumképzés tudattalan folyamata, a fenti módon, érzelmi és kapcsolati jelentéssel ruházza fel az írás elemeit, a betûk megformálása könnyen áldozatul eshet a különbözõ védekezõ mechanizmusoknak, ami különféle zavarokhoz vezethet az írás/olvasás elsajátításában. Klein további összefüggéseket is talált a gyermek libidófejlõdése és az iskola szimbolikus jelentõsége között. A korai pszichoanalízis szerint a vizsgafélelem hátterében legtöbbször kasztrációs szorongás áll. Hasonló értelmû lehet a gyermek számára az iskola, mely a gyermeket libidinális ösztönenergiái szublimálására kényszeríti. A gyermek otthoni környezete alapozza meg különbözõ libidinális fixációit, komplexus-képzõdéseit, és az iskolába kerüléssel az új tárgyakon és tevékenységeken kell kipróbálnia libidója rugalmasságát. A 13 éves Félix számára az iskolaépület az anyát jelképezte, tanára és az igazgató pedig az apát. Az osztályteremben elfoglalt helye az anyjánál elfoglalt pozícióját reprezentálta, a bizonyítvány pedig a férfias potencia jelképe volt számára. Az ödipális szorongás és az igazgató-apától való kasztrációs félelem jelentõsen gátolta a teljesítményben. Klein idézett korai tanulmányaiban, melyek az 1920-as, '30-as években íródtak, a korszellemnek megfelelõen, még elsõsorban a szexuális szimbolikának tulajdonított kitüntetett szerepet. Így azt találta, hogy a katedra, asztal, tábla és minden amire írni lehet, anyai jelentésû, míg a toll, ceruza, kréta és minden, amivel írni lehet, végsõ soron a péniszt szimbolizálja. Természetesen, a genitális fantáziákon kívül más részösztönöknek is szerepet tulajdonított: például az olvasásban a kukucskálásnak, voyeurizmusnak, vagy az írásban az agresszív-szadisztikus tendenciáknak, ahol a toll a kéz és fegyver jelentésére tesz szert stb-stb. Hasonlóképpen, megfigyelései szerint, egyes tantárgyak is szimbolikus értelemmel ruházódhatnak föl: a történelem például a gyerek számára azzal a kérdéssel egyenlõ, "mit csináltak az emberek korábban", ami a tudattalan fantáziák szintjén a szülõk egymáshoz és a gyerekhez fûzõdõ kapcsolatának történetére utaló kérdés. Itt fontos szerepet játszanak a csaták, öldöklések, melyekbe a gyermek a szadisztikusan értelmezett õsjelenetet projiciálja. A földrajzi tájékozódás zavara szerinte az anyai test belseje iránti érdeklõdés elfojtásával állhat összefüggésben, stb-stb. Bár Melanie Klein példái kissé talán túlhangsúlyozzák a szexuális szimbolika szerepét, felhívják azonban a figyelmet arra a rendkívül fontos, és a felnõtt által már elfelejtett tényre, hogy a gyermeki lélek nem szûzföld az iskolában kapott ismeretek befogadására, hanem ismereteit mindig a már hosszú elõtörténettel rendelkezõ tudattalan fantáziavilágába asszimilálja. Ez az oka, hogy tanulmányai érzékenyen reagálnak aktuális tárgykapcsolati konfliktusaira és könnyen ki vannak téve elhárító mechanizmusai befolyásának. Amikor a gyermek pszichoterápiába kerül, azt is fontos tekintetbe vennünk, hogy ezek az iskolai gátlások nem elõzmények nélkül valók, hanem megelõzi õket az óvodáskor játékgátlása. Lényeges, hogy a késõbbi gátlások hátterében az iskoláskort megelõzõ gátlásokat is feltárjuk és értelmezzük, mert ezek egymáson alapulnak és egymásból következnek. Bár a nevelési tanácsadókban bevált gyakorlat, mely szerint a gyerekek többnyire heti egyszeri gyakorisággal járnak pszichoterápiába, kevés lehetõséget nyújt e mélyebb összefüggések felismerésére, felnõttek pszichoanalízis során iskoláskorukra való visszaemlékezései gyakran igazolják Melanie Klein álláspontját. Egy ilyen, felnõtt-analízisbõl vett rövid esetrészlettel, egyetlen óra anyagával szeretném az elmondottakat kiegészíteni. A fiatal nõpáciens egyik vezetõ tünete volt írásgátlása. Ez abból állt, hogy amikor tollat vett a kezébe, úgy érezte, karja nem engedelmeskedik akaratának, szinte megbénult, idegen "testté" vált számára. Ennek következtében írásképe eltorzult, egyre alaktalanabbá vált, végül képtelen volt a betûket megformálni, és az írást abbahagyta. Ez a probléma gyermekkorától fennállt. A páciens a következõ asszociációkat adta: számára az írás olyan, mint az érintés. A papír tollal való érintése gyakran azt az érzést keltette benne, mintha emberi testre, bõrre írna, a toll pedig a kezet és a szájat szimbolizálta számára. Úgy érezte, írásgátlása valamiképpen kapcsolatban áll az erotikával, és ha ennek összefüggéseit megértenénk, írásgátlása is elmúlna. Gyûjtötte a tollakat, és egy illatos, színes toll volt a kedvence. Az illatos tollról jutott eszébe, hogy kevéssel korábban felmerült benne egy gyermekkori szagemléke, melynek során anyja egy kiürült dezodoros flakont adott neki, melyet gyakran szagolgatott és nagy becsben tartott. Gyermekkorában más tárgyakat és embereket is szeretett szagolgatni. Majd egy szimpatikus bácsiról mesélt, aki gyermekkorában barátságosan viselkedett vele. A páciens, korábban, számos más asszociációt is adott "bénult" karjára vonatkozóan, melyek agressziója elhárításával voltak összefüggésbe hozhatók. Természetesen, ez az anyag szerteágazó tudattan fantáziák kiragadott részlete csupán, az asszociációsor azonban így is jelzi egy jellegzetes szimbolizációs út bejárását: a kisgyermek örül az anyjától kapott illatos tárgynak, mely anyja valamely idealizált, értékes aspektusát szimbolizálja. Az illatok, szagok késõbb is emberekkel való élményekhez kötõdtek, a tárgykapcsolatokat közvetítették. Az írás elsajátítása után, az emberek iránti (erotikus) érdeklõdés és kötõdés, szimbolikusan, az illatos toll és a papír kapcsolatában jelentkezik újra, mely a páciens fantáziájában a másik fél megérintésével, illetve, ha a tudattalan fantáziasort végigvisszük, végsõ soron a koitusszal válik egyenértékûvé. Az íróeszköz a fantáziabeli kreatív pénisz, és az írás a kasztrációs szorongást provokálja. Ebben a tárgykapcsolati összefüggésben kerülhet értelmezésre az írásgátlás, mely a kivetített agressziókkal, és ennek következtében, a kasztrációtól való tudattalan félelemmel hozható összefüggésbe. Az elmondottak alapján, benyomásaim szerint, talán sokkal nagyobb jelentõsége lehet a különbözõ részképességzavarokban a gyermekek tudattalan fantáziáiból származó gátlásoknak, mint amennyire ezt felismerjük és tanulmányozzuk. Érdemes lenne további anyagot gyûjteni, és a kérdést szisztematikusan is tanulmányozni.
 

Irodalom

Bion, Wilfred R., 1984a. A Theory of Thinking. In: Second Thoughts. London: Jason Aronson. Bion, Wilfred R., 1984b. Learning from Experience. London: Maresfield Reprints.
Ferenczi Sándor, 1982. A valóságérzék fejlõdésfokai és patologikus visszatérésük. In: Lelki problémák a pszichoanalízis tükrében. Szerk.: Linczényi Adorján. Budapest: Magvetõ.
Flaskay Gábor, 1995. Adalékok az intellektuális teljesítménygátlás pszichodinamikájához. In: Irányzatok és kutatások a mai magyar pszichoanalízisben. Magyar Pszichoanalitikus Egyesület 1994. évi Konferenciája (szerk. Lukács Dénes). Budapest: Animula
Gergely György - Watson, John S., 1998. Early Social-Emotional Development: Contingency Perception and the Social-Biofeedback model. Kézirat.
Horgász Csaba, 1987. Kreatív transzformációk. A tárgykapcsolatok és a gondokodási mûveletek néhány összefüggése. A MPE 1997. Évi Konferenciáján elhangzott elõadás. Kézirat.
Klein, Melanie, 1923a. The Role of the School in the Libidinal Development of the Child. In: Love, Guilt and Reparation and other works 1921-1945. London: Virago, 1988.
Klein, Melanie, 1923b. Early Analysis. In: Love, Guilt and Reparation and other works 1921-1945. London: Virago, 1988.
Klein, Melanie, 1931. A Contribution to the Theory of Intellectual Inhibition. In: Love, Guilt and Reparation and other works 1921-1945. London: Virago, 1988.