ARCHIVO VIRTUAL DE SEMIÓTICA

ARCHIVO VIRTUAL DE SEMIÓTICA

1. MANUAL DE ESTUDIOS SEMIÓTICOS

1.3 CONCEPTO Y DESARROLLOS DE SEMIÓTICAS PARTICULARES

1.3.15
2ª Parte: SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA

Message 787
From: Eduardo Serrano Orejuela <[email protected]>
Date: Mon Nov 13, 2000 8:15pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 31
Subject: Re: Sábato, Einstein y la comunicación

Hernán:

Aprovecho tu interesante mensaje para añadir algunas reflexiones sobre los tópicos tratados.

Es obvio que la relación entre Sábato y su amigo refleja la asimetría de conocimientos de ambos.

En principio, esta asimetría de conocimientos está en la base de todo proceso comunicativo: en términos generales, el enunciador es un sujeto que sabe algo que el enunciatario no sabe y quiere o debe saber. En jerga greimasiana, el enunciador es un sujeto de estado conjunto a un saber; el enunciatario, un sujeto de estado disjunto de dicho saber. Pero el enunciador es también un sujeto de hacer que hace saber lo que sabe al enunciatario. El problema es que el saber no circula a través del espacio físico adherido a las ondas sonoras o lumínicas que estimulan los aparatos sensoriales auditivo o visual del oyente o lector. A partir de la percepción auditiva o visual de los estímulos sensoriales, el enunciatario tiene que realizar un complejo trabajo inferencial que lo convierte en enunciador de un enunciado interpretante de la significación del enunciado generado por el hablante o escritor, sin que exista, de manera automática, la garantía de que dicho enunciado interpretante sea convergente con el enunciado generado. Esto significa que hay que atribuirle al enunciatario una competencia semiótica y considerarlo no sólo como un sujeto de estado, sino también como un sujeto de hacer que transforma sus propios estados cognitivos cuando interpreta los enunciados generados por el enunciador. Es esto lo que no tienen en cuenta las teorías tradicionales de la comunicación, que se limitan a afirmar que el receptor recibe el mensaje que le fue enviado por el receptor. Por eso considero que el concepto de competencia comunicativa, forjado en el marco de teorías transmisivas de la comunicación, no puede ser exportado a teorías constructivistas como si nada hubiera cambiado. Por el contrario, esto exige un examen epistemológico que, por lo general, los partidarios de la competencia comunicativa, prisioneros de la vulgata didáctica, escamotean.

Podríamos formular otras hipótesis, algunas de las cuales fueron mencionadas en el intercambio que sostuve con Antonio Caro. La conclusión que se impone es que la comunicación no es un simple asunto de hablar/escribir y escuchar/leer. Sin embargo, en este mundo globalizado en que se habla de comunicación a diestra y siniestra (de manera poco diestra y bastante siniestra), no se hace una reflexión apoyada en las recientes investigaciones semióticas y cognitivas.

En todo proceso de significación, y por tanto en todo proceso de comunicación, lo que la semiótica greimasiana llama "simulacros" de los sujetos desempeña una función central. Llamemos S1 y S2 a los sujetos de una interacción semiótica y describamos los simulacros como el conjunto de imágenes, representaciones, modelos, etc., tanto cognitivos como afectivos y axiológicos, que los sujetos tienen de sí y del mundo. En consecuencia, afirmamos que S1 tiene una imagen de sí, una imagen de S2, una imagen del mundo, una imagen de la imagen que S2 tiene de sí mismo, una imagen de la imagen que S2 tiene de S1, una imagen de la imagen que S2 tiene del mundo, etc. Lo mismo ocurre con S2 respecto de S1. Estos simulacros recíprocos de S1 y S2 mediatizan necesariamente (no pueden no mediatizar) su relación durante la interacción, de modo que determinan el efecto de comunicación resultante de los procesos de significación que los dos llevan a cabo. Los antiguos y novísimos rétores lo sabían y lo saben, y por eso las modernas disciplinas discursivas, semiótica y lingüística, deben incorporar estas investigaciones a su propio cuerpo conceptual.

Yo considero que la vulgata didáctica está ya presente en el esquema comunicativo de Jakobson, por lo que se encuentra multiplicada en los pedagogos que a su vez simplifican a Jakobson. De otro lado, los pedagogos tienen que ocuparse del grado de didactización que introducen en los saberes dependiendo del simulacro que se hagan de sí mismos y de los estudiantes a quienes van dirigidos. Pero esta didactización tiene que apoyarse en una concepción no simplista tanto de la comunicación como de los participantes en ella. Esto tiene que ver, por supuesto, con políticas de formación de los docentes.

Estoy de acuerdo con vos. ¿Reflexionamos sobre estos problemas, amigos semioticians? Estoy seguro que, como docentes e investigadores que somos, tenemos cantidad de experiencias y reflexiones que valdría la pena trasladar al papel (es una manera ¿arcaica? de hablar...). Esa era la idea que tenía en mente cuando abrí la lista Discursos después de una conversación que sostuve con algunos amigos colombianos.

Cordialmente,

Eduardo

Message 789
From: Eduardo Serrano Orejuela <[email protected]>
Date: Tue Nov 14, 2000 1:23am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 32
Subject: Re: Re: Sábato, Einstein y la docencia

Claudia Miranda wrote:

<Si, el enunciador deber tener una clara idea de las competencias del enunciatario, pero no nos olvidemos que a traves del acto de comunicarnos con nuestros enunciatarios virtual, tambien los construimos (si somos capaces).>

Claudia:
Esto tiene que ver con los simulacros a los que me referí en mi pasado mensaje. S1 tiene una representación de las competencias de S2, pero ¿qué tan convergente es dicha representación con sus competencias efectivas? Esta es una pregunta que todo pedagogo debe hacerse constantemente. En el proceso pedagógico entran en relación, entre otras, la competencia efectiva del estudiante, la representación que el docente se hace de dicha competencia y la representación de la competencia final que se quiere desarrollar en el estudiante. El docente debe evaluar, a todo lo largo del proceso pedagógico, la convergencia entre la competencia efectiva del estudiante y la competencia representada. Por supuesto, como no se tiene acceso a la competencia efectiva independientemente de alguna representación, nunca se puede estar seguro de que la competencia representada converja con ella. Por eso dicho proceso pedagógico no puede no estar mediatizado por los simulacros construidos y reconstruidos a lo largo de la interacción.

El docente tiene un modelo de Alumno Empírico y un modelo de Alumno Modelo. Este último modelo guía el proceso pedagógico, en la medida en que el docente quiere que el Alumno Empírico se asemeje en lo más posible al Alumno Modelo. Por eso en la base de todo proceso pedagógico hay un deber ser que fundamenta los saberes y valores con los que el docente cree que el alumno debe estar conjunto. La transformación de las competencias iniciales del alumno en las competencias finales intencionadas por el docente corre por cuenta de los procedimientos didácticos específicos de los que éste se vale. Según la concepción constructivista de la comunicación pedagógica, estos procedimientos didácticos tienen que basarse en una representación del alumno como sujeto transformador de sus propios estados cognitivos y axiológicos y no como receptor de los mensajes que el docente le envía. En este sentido, el docente tiene que proponerle al alumno procedimientos que lo hagan participar activamente, pues la competencia, presupuesta por la acción, sólo se adquiere mediante una acción específica orientada por el deber ser cognitivo y axiológico.

En efecto, ésta no solamente sería la pregunta, sino que es la pregunta seria que el docente debe formularse. Y tiene que ser formulada en lo que respecta tanto a la competencia cognitiva semántica (¿qué enseñar?) como a la competencia cognitiva modal (¿cómo enseñarlo?). La competencia cognitiva del docente y del alumno sólo es satisfactoria si se desarrolla en estos dos niveles complementarios.

¿Por qué no nos cuentas, Claudia, algunas de dichas torpes tentativas cotidianas? ¿Cuáles te han resultado exitosas? ¿En cuáles has fracasado? Amable lector: de tí habla la fábula.

Cordialmente,

Eduardo

Message 791
From: Claudia Miranda <[email protected]>
Date: Tue Nov 14, 2000 9:40am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 33
Subject: Re: Re: Sábato, Einstein y la docencia

At 11:23 PM 11/13/00 -0500, you wrote:

<<Claudia Miranda wrote: <Por supuesto que no tengo la respuesta, solo torpes tentativos cotidianos. (tal vez los expertos en semiotica y didactica que andan por ahi "girando" en el espacio virtual quieran darnos una mano)>¿Por qué no nos cuentas, Claudia, algunas de dichas torpes tentativas cotidianas? ¿Cuáles te han resultado exitosas? ¿En cuáles has fracasado?>>

Estimado Eduardo,

No les cuento porque no me parece respetuoso hacer perder tiempo a los demas leyendo elucubraciones sobre cosas irrelevantes, y ademas porque lo que queria decir ya lo dije.

Un cordial abrazo,

Claudia Miranda

Message 792
From: <[email protected]>
Date: Tue Nov 14, 2000 5:29am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 34
Subject: Re: Re: Sábato, Einstein y la docencia

13/11
Intervengo brevemente sobre el tema del Alumno Modelo: hicimos este ano enla
universidad de Paris 8 un encuentro con las catedras de semiotica de las
universidades de Barcelona, Siena, Bologna, Paris, Bordeaux, Perpignan,
Suiza, Belgica y Complutense de Madrid. el problema que se planteo como
vigente - y creo que es comun a toda america latina tambien- es como
conciliar una ensenanza de masa con la calidad y los nuevos publicos
universitarios, multiculturales y multiraciales. Esto es un problema "extra
semiotico" . Por otra parte esta el problema "intrasemiotico": es posible
vulgarizar la semiotica? existen conceptos de base ( una especie de hard disk
de la semiotica) para la ensenanza de un curso de Semiotica General ( sin
copiar obviamente el tratado de Eco?), cuales son los conceptos de semiotica
que, al final del milenio ( como quien limpia el guardarropa cada ano) siguen
siendo utiles y de cuales debemos definitivamente desembarazarnos? por
ejemplo la nocion de codigo, que circulo por decadas en la herencia
estructural y de la cual la tradicion peirciana no da cuenta? La aparicion de
una serie de nuevos manuales de semiotica (Klinkenberg, 1997;
Fabbri,1999,2000; Volli 2000) marcarian el resurgmiento de este problema de
contenidos que es en el fondo el viejo problema planteado por Eco en el
Tratado y en Semiiotica y Filosofia del linguaggio,sobre las semioticas
generales y las semioticas aplicadas y la tambien viejisima cuestion, que ya
se creai superada, pero que vuelve con intensidad gracias a los nuevos
publicos universitarios, a la masividad de la ensenanza y a nuestra propia
practica como profesionales de la semiotica ( cuando nos llaman a trabajar
como consultores en agencias de comunicacion para los estudios mas
variados...) entre CAMPO o DISCIPLINA. La institucion universitaria europea y
latinoamericana la ha instituido como institucion, pero tambien es campo,
territorio, practica. En fin, un monton de problemas. Por suerte, no hay
soluciones.
Lucrecia Escudero Chauvel

Message 793
From: Claudia Miranda <[email protected]>
Date: Tue Nov 14, 2000 10:07am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 35
Subject: Sabato, Einstein, y por amor de docencia

Estimado Eduardo,

Solo una breve precisacion terminologica:

At 11:23 PM 11/13/00 -0500, you wrote:
<El docente tiene un modelo de Alumno Empírico y un modelo de Alumno Modelo.>

Si estamos usando esos terminos en sentido estricto, es decir tomandolos
prestados y extendiendolos a partir de la terminologia creada por Eco,
entonces ningun docente puede tener ningun modelo de ningun Alumno Empirico
simplemente porque el Alumno Empirico (como el Lector Empirico o Pragmatico
(a segun de las traducciones)) es precisamente lo opuesto a un modelo.
En otras palabras, el "Lector Pragmatico" y el "Alumno Pragmatico" son la
gente concreta de carne, hueso, ideas y emociones, mientras que el "Lector
Modelo" y el "Alumno Modelo" son en efecto modelos teoricos. Se trata de
dos cosas bien diferentes.

O sea que el docente no puede tener un modelo de Alumno empirico, lo que el
docente tiene es a un alumno empirico sentado enfrente a el, y luego tiene
- en este caso si - un modelo de Alumno Modelo. Porque nunca se puede tener
otra cosa que un modelo de un Alumno (o Lector) Modelo, por cierto, porque
eso son precisamente el Lector Modelo y el Alumno Modelo: son modelos
teoricos (y aca pido disculpas por estar explicando lo obvio y redundante).

Claro esta que esto que digo es valido si usamos estos conceptos en el
sentido que Eco les dio, que fue al menos lo que yo hice cuando los use.
Porque si estamos inventando nuevos conceptos con nuevas extensiones
semanticas entonces inventemos nuevos terminos.

Un cordial abrazo,

Claudia Miranda

Message 794
From: Antonio Caro <[email protected]>
Date: Tue Nov 14, 2000 4:54pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 36
Subject: RE: Sábato, Einstein y la comunicación

Eduardo Serrano escribió:

Estoy absolutamente de acuerdo con tu planteamiento. No estoy demasiado seguro de que exista lo que tú llamas "competencia semiótica" -pues tal vez dicho concepto nos llevaría a un entendimiento cerrado o "contenidista" del mismo, que merecería la misma crítica que tú dedicas con toda razón a la "competencia comunicativa"-, pero lo que sí tengo absolutamente claro es que existe un "hacer semiótico" que, vigente en todo participante en un proceso de significación, hace que la "significancia" (término éste mucho más amplio que el socorrido de "significado") producida constituya el resultado de un auténtico acto de construcción en cuyo "halo" participan tanto enunciadores como enunciatarios (términos éstos que habría igualmente que revisar por su inequívoco aire discursivo y, por consiguiente, lingüísitico). Y en este sentido -como ya he expresado alguna vez en anteriores mensajes a Semioticians- estoy plenamente convencido de que la semiótica no alcanzará verdadero estatuto científico hasta que no centre su objeto -más que en unos signos que pertenecen al dominio de lo que es estrictamente manifestación lingüística- en estos procesos de producción semiótica vigentes en toda índole de escenarios sociales (y en los que todos participamos en virtud, si se quiere, de nuestra "competencia semiótica"). Procesos éstos mediante los cuales los individuos ejercen su socialidad y construyen su propia "individualidad". Y cuyo conjunto compone la imagen más o menos amalgamada de "realidad" que todos, a fin de cuentas, compartimos.

En torno al tema concreto que tú planteas y que gira en torno a las aportaciones semióticas a la pedagogía universitaria, me atrevo a opinar, partiendo de mi propia experiencia, lo siguiente: ¿no constituye el mejor éxito pedagógico para un docente universitario, en el seno de la situación comunicativa que actúa con sus alumnos, que arrastrar a éstos hacia el "halo de significación" que está construyendo con sus gestos, con sus miradas y con su discurso? (Lo cual no impide que aquéllos interpreten en un sentido probablemente disjunto esa significación; interpretación que, sin embargo, no tiene por qué anular el efecto de ese halo.)

Cordialmente,

Antonio Caro

Message 796
From: Eduardo Serrano Orejuela <[email protected]>
Date: Wed Nov 15, 2000 3:31am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 37
Subject: El docente y el modelo

Claudia:
Es cierto que el docente tiene sentado enfrente a un alumno empírico de carne, hueso, ideas y emociones, pero esto no le sirve de gran cosa si no tiene de dicho alumno empírico una imagen, una representación, un simulacro. En este último sentido usé el término modelo en el sintagma "modelo de Alumno Empírico": algo así como un esquema cognitivo-afectivo-axiológico que el docente tiene del alumno y que mediatiza su interacción. Gracias a dicho modelo, el docente le atribuye al alumno determinadas identidad, intención, competencia, motivación, etc., que inciden en el modo como entra en relación con él durante el proceso pedagógico, proceso orientado por el modelo (sustantivo) de Alumno Modelo (adjetivo) en el que quiere transformar al alumno empírico. La Enciclopedia Interactiva Sopena 2000 da, entre otras, las siguientes acepciones del lexema "modelo":

modelo m. Persona o cosa que sirve de ejemplo, o que por sus cualidades intelectuales o morales se debe o quiere seguir e imitar. Ú.t.c.adj. •• Aquello que se imita. •• Representación en pequeño de algo. •• Esquema teórico que contribuye a la comprensión de un suceso, fenómeno, etc.

Las dos primeras acepciones corresponden al lexema en el sintagma "alumno modelo"; las dos últimas, al lexema en el sintagma "tener un modelo de". En este último sentido, van Dijk habla de modelo de acontecimiento, modelo de contexto, modelo de sujeto, que no es lo mismo que acontecimiento modelo, contexto modelo o sujeto modelo. Por su parte, Greimas y Courtès dicen al respecto: "El modelo puede ser considerado sea como una forma ideal preexistente a toda realización más o menos perfecta, sea como un simulacro construido que permite representar un conjunto de fenómenos. Es en esta última acepción como el término modelo es utilizado en lingüística y, más generalmente, en semiótica, donde designa una construcción abstracta e hipotética que se supone da cuenta de un conjunto dado de hechos semióticos". Como sujeto cognitivo-afectivo-axiológico que es, el docente no puede no tener modelos (esquemas, imágenes, representaciones, simulacros) de sus alumnos. He aquí lo que el profesor Rivelino les dice a sus alumnos el primer día de clase: "Conmigo las cosas van a ser diferentes. No soportaré la indisciplina en ninguna forma. Aquí se viene a estudiar y ustedes deben aprender de memoria todo lo que les voy a enseñar. Lejos de aquí el cuentico aquel de fallar por las tardes como lo hacían el año pasado algunos que me están oyendo y que se iban a matar pájaros o a retozar al río o que se quedaban en las calles del pueblo jugando al trompo o a las canicas de cristal. Esos señores están fichados y con la menor falta se van de la escuela para siempre, a seguir siendo burros. De manera que ya lo saben; es la última oportunidad: o estudian y se portan bien o se fregaron para toda la vida". Así comienza la novela "Un cuadro y un cuento para Ritha", del escritor colombiano Carlos Guevara. Es claro que el profesor Rivelino manifiesta en su discurso el modelo (esquema, imagen, representación, simulacro), abiertamente negativo, que tiene de sus alumnos empíricos y el modelo, positivo, que tiene de lo que para él es el alumno modelo, ideal, ejemplar, con el cual deben identificarse sus alumnos empíricos si quieren seguir en la escuela y dejar de ser burros. Durante la interacción pedagógica, los estudiantes van a pagar las consecuencias de este modelo de ellos que tiene el profesor Rivelino. De entrada, los estudiantes son el antisujeto, portador de valores negativos, que el sujeto, el profesor Rivelino, va a combatir en nombre de los valores positivos de los que es portador y portavoz: se trata de una interacción polémica basada en la confrontación, no de una interacción contractual basada en la alianza. Pregunta: ¿qué modelo de alumno de sus estudiantes posmodernos tiene el docente moderno -en el sentido de sujeto de la modernidad?

Cordialmente,

Eduardo

Message 820
From: Eduardo Serrano Orejuela <[email protected]>
Date: Fri Nov 17, 2000 3:24pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 38
Subject: Acerca de la competencia semiótica

Antonio:
Eco (1990) nos recuerda que Morris afirmaba explícitamente: "Algo es un signo si, y sólo si, algún intérprete lo considera signo de algo. La semiótica, por tanto, no se ocupa del estudio de un tipo de objeto particular, sino del estudio de los objetos ordinarios en la medida en que (y sólo en la medida en que) participan en la semiosis" (p. 285). Convengamos en llamar hacer interpretativo a la operación mediante la cual el intérprete convierte un objeto ordinario en signo de algo. Para que dicho hacer sea actualizado y realizado, el intérprete tiene que poseer una determinada competencia, que llamaríamos consecuentemente competencia interpretativa: un saber/poder interpretar. Convengamos también que dichos objetos ordinarios se distribuyen en el interior de lo que Greimas llama macrosemióticas: la lengua natural y el mundo natural, que constituyen el domino de las semióticas naturales. Llamemos ahora competencia semiolingüística a dicha competencia interpretativa, en la medida en que la interpretación se ejerce sobre expresiones no verbales (mundo natural) y verbales (lengua natural). Zadig sería un buen ejemplo de intérprete competente de expresiones pertenecientes a las dos macrosemióticas. ¿Se reduce la competencia interpretativa a la competencia semiolingüística (icónica, gestual, proxémica, cromática, vestimentaria, etc., verbal oral, verbal escrita, etc.)? Creo razonable postular también la existencia de una competencia textual. Gracias a ella, interpretamos expresiones semiológicas(1) y expresiones verbales como textos pertenecientes a tipos (o géneros) textuales. Esto es más fácil de ejemplificar en el caso de textos verbales: los periodistas, por ejemplo, distinguen entre noticia, crónica, reportaje, entrevista, editorial, artículo de opinión, etc. Los literatos también manejan un amplio repertorio de tipos textuales, y si son al mismo tiempo periodistas pueden amalgamar dichos tipos textuales en textos literarios que se presentan como textos periodísticos. Gabriel García Márquez escribe una novela, Crónica de una muerte anunciada, que tiene la forma de un reportaje. También pueden escribir un texto periodístico y reescribirlo posteriormente como literario. Hemingway-periodista escribe una crónica sobre un viejo pescador cubano que luchó solitario durante varios días con un gran pez espada en las aguas del golfo. Años después, Hemingway-literato escribió una novela breve, El viejo y el mar, en la que ya sabemos qué le pasan al viejo y al pez. Nosotros interpretamos un texto verbal de modo diferente si lo leemos como crónica o como cuento, y nuestra competencia textual tiene que ver en ello. Con relación a los textos semiológicos, las consideraciones de Eco (1990) sobre los universos y los textos podrían darnos alguna orientación: "Por 'universo' entiendo, intuitivamente, los mundos cuyas leyes suelen explicar los científicos; por 'texto', una serie coherente de proposiciones vinculadas entre sí por un topic o tema común. En este sentido, incluso la secuencia de acontecimientos investigada por un detective puede definirse texto: no sólo porque puede reducirse a una secuencia de proposiones (una novela policiaca o el informe policial de una investigación auténtica no son otra cosa), sino también porque los textos verbales o pictóricos, al igual que los casos criminales, requieren, a fin de ser reconocidos como un todo coherente y autoexplicativo, una regla idiolectal, un código propio, una explicación que pueda funcionar para ellos y dentro de ellos y que no puede transplantarse a otros textos" (p. 261). Según lo expuesto, en consecuencia, la competencia interpretativa articula una competencia semiolingüística (semiológica y lingüística) y una competencia textual. Pero es objeto de amplio consenso en la comunidad de los pares semióticos la idea de que los tipos textuales se distribuyen en tipos (o géneros) discursivos. Rastier (1989), por ejemplo, dice: "El uso de una lengua es por excelencia una actividad social, hasta el punto de que toda situación de comunicación está determinada por una práctica social que la instaura y la constriñe. [...] A cada tipo de práctica social se asocia un tipo de uso lingüístico que podemos llamar discurso: hablamos así de discurso jurídico, político, médico, etc. Así entendidos, los discursos corresponden a esas formaciones paradigmáticas que son los dominios semánticos. [...] Todo locutor participa en varias prácticas sociales y debe por consiguiente poseer varias competencias discursivas. Cada una supone el dominio de uno o varios géneros. [...] En suma, un discurso se articula en diversos géneros, que corresponden a otras tantas prácticas sociales diferenciadas en el interior de un mismo campo, hasta el punto de que un género es lo que relaciona a un texto con un discurso (pp. 39-40). De acuerdo con esta formulación, podemos afirmar que la competencia discursiva incluye varias competencias textuales, de modo que un texto verbal concreto es un tejido de formas lingüísticas, textuales y discursivas. Lo mismo podría decirse en principio de un texto semiológico concreto como tejido de formas icónicas, gestuales, etc., textuales y discursivas. Como decía Marx (¿Karl? ¿Groucho?): "Lo concreto es concreto porque es la síntesis de múltiples determinaciones" (¡Karl!). En consecuencia, el concepto de competencia interpretativa se ha enriquecido: articula las competencias semiolingüística, textual y discursiva. Por último, se me ocurre, y lo pongo a consideración, que es necesario postular de manera distintiva, aunque ha estado implícita en todo lo dicho, la existencia de una competencia semántica. Me valgo de uno o dos ejemplos para argumentar un poco en su favor. Borges ha enunciado el tópico semántico del "dios detrás de Dios" en ensayos, cuentos y poemas escritos en español, es decir, en textos concretos pertenecientes a dichos tipos textuales propios del discurso literario occidental. Nada impide, y creo que ha sido hecho, que dicho tópico sea enunciado en una película, o en una obra de teatro, o en una historieta. O en textos verbales escritos en una lengua diferente al español (basta pensar en las traducciones de la obra de Borges). Camus, por su parte, exploró el tópico semántico del absurdo en ensayos (El mito de Sísifo), novelas (El extranjero), piezas (Calígula) escritos en francés. Sus piezas fueron montadas, entre otros por él mismo, y se han hecho películas a partir de sus obras, y en todos estos textos verbales y semiológicos el tópico semántico del absurdo está presente. Pues bien, si lo que he formulado es razonable, la competencia interpretativa resulta de la articulación de la competencia semiolingüística, textual, discursiva y semántica. Yo postulo, a título de hipótesis, un predomino de la competencia discursiva sobre las otras, de modo que ésta subordina y pone a su servicio la competencia semiolingüística, la textual y la semántica. Como es de presumir que este complejo competencial no es exclusivo del intérprete, generalmente llamado enunciatario, tenemos que atribuirlo también al enunciador. Denomino, ahora sí, competencia semiótica a la articulación jerarquizada de las competencias discursiva, semiolingüística, textual y semántica, operante tanto durante la generación como la interpretación de textos concretos verbales y no verbales.

Cordialmente,

Eduardo
______________
(1) Utilizo de manera arbitraria este término, prácticamente en desuso, para denominar las expresiones del mundo natural, es decir, las que comúnmente llamamos, por la negativa, expresiones no verbales.

ECO, Umberto
1990 Los límites de la interpretación. Barcelona: Lumen, 1992.

RASTIER, François
1989 Sens et textualité. Paris: Hachette.

Message 839
From: estela zalba <[email protected]>
Date: Mon Nov 20, 2000 9:59pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 39
Subject: De todo un poco

Estimados semioticians y especialmente Lucrecia y Claudia:

He seguido con mucha atención los intercambios generados en nuestra semiótica Red, a partir de la situación polémica que provocaron los comentarios desafiantes de Eduardo. Me lo representé imaginativamente como esas situaciones que se daban en la época (s.XIX y principios del XX) de los "desafíos - duelos", en que - al menos era así la costumbre en nuestro país, Argentina- alguien tiraba o golpeaba al adversario con un guante y esto generaba una situación de "desafío": había que elegir armas y padrinos, fijar una fecha y un lugar y entonces tenía lugar la confrontación (situación de duelo propiamente dicha). Cambian los vertimientos figurativos, pero el esquema parece mantener su vigencia. Y allí cada uno que sintió el "guantazo" respondió acorde con sus "usos y costumbres" (+/- pathos; +/- racionalidad reflexiva). Otros, como yo, si bien lo sentimos, nos mantuvimos como "observadores no participantes", aunque -en mi caso, al menos- iba compartiendo y disintiendo con las diversas intervenciones, pero "en silencio", "desensillando hasta que aclare" (como decían los gauchos).

Metáforas aparte, de todo esto saco algunas conclusiones, que me inclinan a pensar que existen mecanismos de autocontrol en el campo semiótico, que permiten ir superando las tensiones extremas y esto lo interpreto como un indicio que da cuenta de la pervivencia y consolidación de la "mirada semiológica" (de la que nos hablaba Barthes), es decir, de la capacidad heurística de nuestra disciplina para poder explicar cualquier fenómeno significativo y cualquier práctica engendradoras de sentido, incluso las que se generan en el interior del propio campo. En este caso en particular, me parece que las reflexiones que fueron elaborando "interactivamente" uds. dos, mujeres, fueron claramente representativas de ello.. Y así aparecieron cuestiones a indagar como: las nuevas modalidades enunciativas y de intercambio comunicativo que promueven las "redes" ; los diversos recorridos "pasionales" desde los que se posicionan los sujetos (muy vinculados al parecer con ciertas idiosincrasias -¿'sociolectos pathémicos' *?(pongo el asterisco que usan los lingüistas para las formas no conocidas), sólo por mencionar las que me resultaron -prima facie- más atractivas.

PS: Lucrecia, es cierto, el tema de una "didáctica de la Semiótica" lo planteé apenas me sumé al e-group; ya que me parece muy importante. Me alegra que a vos también te interese. Tal vez sería bueno generar un espacio especial en la Red para quienes estemos interesados en discutir e intercambiar puntos de vista y propuestas sobre el particular.

PS2: Claudia, a mí también me intersaría conocer bibliografía sobre esos fenómenos de consumo de ciertos "objetos de culto esporádicos", de los que nunca sabemos -"a ciencia cierta"- cómo generaron esa adhesión (que como bien decís excede el marketing) y cómo y por qué declinaron. (Me hacen acordar a los fuegos artificiales, aunque éstos tienen una clara instancia productora que estipula el comienzo y el fin). Mirá, si hasta creo que algo parecido sucede con ciertos grupos musicales y otras formas de la industria cultural. Así que si encontrás bibliografía o análisis sobre el tema, por favor contame.

Un cordial saludo.

Estela Zalba.

Message 848
From: Eduardo Serrano Orejuela <[email protected]>
Date: Thu Nov 23, 2000 4:00am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 40
Subject: Re: Acerca de la competencia semiótica

Antonio Caro wrote:

<Eduardo:
<Si, como ya señalaba Morris en el texto que tú tomas de Umberto Eco, la semiótica se ocupa "del estudio de los objetos ordinarios en la medida en que (y sólo en la medida en que) participan en la semiosis", ¿no es el "hacer interpretativo" (y yo añadiría el "hacer productivo") que está en la base de esa semiotización una manifestación ya meridiana de lo que tú denominas "competencia semiótica"?>

Antonio:
Estoy de acuerdo en considerar que tanto el hacer interpretativo como el productivo (que yo llamo generativo), los cuales están en la base de los procesos de semiotización, son una manifestación de la competencia semiótica, presupuesta por ellos, pero no meridiana, porque es necesario describir la estructura de dicha competencia. El concepto de competencia semiótica es muy general: es necesario describir su composición desde el momento en que se acepta, lo que es un postulado de base de la semiótica, que existen conjuntos significantes verbales y semiológicos (no verbales) pertenecientes a las dos macrosemióticas, la lengua natural y el mundo natural. En consecuencia, si afirmamos de un sujeto (políglota) que posee varias competencias lingüísticas y semiológicas, estamos dando un paso en el proceso de descripción de la estructura de su competencia semiótica.

Yo parto de la base de que toda competencia está lógicamente presupuesta por la performancia (actuación, desempeño, ejecución), no implicada por ella. Si hay un hacer semiótico, hay una competencia semiótica que lo hace posible. Como dicen Greimas y Courtès: "Con relación a la performancia, que es un hacer productor de enunciados, la competencia es un saber-hacer, es 'ese algo' que hace posible el hacer". De modo que estoy de acuerdo contigo cuando afirmas que la competencia semiótica se encuentra en el origen de cualquier proceso de semiotización, es decir, de cualquier hacer semiótico. Lo que no me parece aceptable es la idea de que la competencia semiótica actúa en general, de manera inespecífica, y con posterioridad actúa (¿activa?) determinadas competencias discursiva, semiolingüística, textual o semántica. Y no me parece aceptable por dos razones. 1) "Competencia semiótica" es, en mi hipótesis, un término hiperonímico que incluye varios hipónimos; en consecuencia, activar la competencia semiótica entraña activar las competencias que ella incluye y la constituyen. 2) No creo que sea posible activar sólo una de las competencias constitutivas de la competencia semiótica, dejando las otras en suspenso: el paquete viene completo. Por el momento voy a avanzar sólo una pequeña argumentación. Creo que es incuestionable esta formulación de Eco: "Cualquier fenómeno, para poder ser entendido como signo de otra cosa, y desde un cierto punto de vista, ante todo debe ser percibido. El hecho de que la percepción pueda tener éxito precisamente porque uno está orientado por la hipótesis de que el fenómeno puede ser entendido como signo (de otro modo no se prestaría atención a un cierto campo de estímulos) no elimina el problema de su percepción" (Eco, 1997: 148). ¿Qué es lo que el observador del fenómeno semiotiza? El producto de su percepción: llamémosle percepto. En consecuencia, el observador (el intérprete de Morris) convierte, gracias a su competencia semiótica, los perceptos en significantes a los que atribuye significados. Pero ¿qué clase de competencia semiótica convocan los perceptos? Dicho en otros términos: ¿qué forma de la expresión debe abducir el observador a partir de esa específica sustancia de la expresión percibida? No cualquier sustancia sonora, para poner un ejemplo, es portadora de una forma lingüística. Y si el observador no puede abducir de dicha sustancia una forma lingüística, entonces la macrosemiótica puesta en juego no es la de la lengua natural, sino la del mundo natural. De modo que quedarnos en la generalidad de la competencia semiótica no nos sirve de gran cosa: necesitamos explicitar el tipo de competencia semiótica convocada por la forma de la expresión implícita en la sustancia percibida. De otro lado, convertir los perceptos en signos (o funciones semióticas) convoca por lo menos dos competencias: la lingüística o la semiológica para el plano de la expresión y la semántica para el plano del contenido. Como se sabe, para tener un signo (una función semiótica) se requiere de una forma de la expresión y una forma del contenido correlacionadas. Citemos de nuevo a Eco: "Cuando se dice que el humo es signo del fuego, ese humo que se divisa no es todavía un signo; incluso si se acepta la perspectiva estoica, el humo se convierte en signo del fuego no en el momento en que se percibe, sino en el momento en que se decide que está en lugar de otra cosa. Para pasar a este momento se debe salir de la inmediatez de la percepción y traducir nuestra experiencia en términos proposicionales, haciendo que se convierta en el antecedente de una inferencia semiósica: (i) hay humo, (ii) si hay humo, (iii) entonces hay fuego. El paso de (ii) a (iii) es materia de inferencia expresada proposicionalmente, mientras que (i) es materia de percepción" (Eco, 1997: 146-147). En consecuencia, humo significa fuego sólo en la medida en que semiotizo el percepto "humo", convirtiéndolo en significante del significado "fuego", y para ello requiero de dos de las competencias (semiológica y semántica) de la competencia semiótica. ¿Y dónde han quedado las competencias discursiva y textual? Esto será materia de otro mensaje.

Cordialmente,

Eduardo

ECO, Umberto
1997 Kant y el ornitorrinco. Barcelona: Lumen, 1999.

Message 851
From: Antonio Caro <[email protected]>
Date: Fri Nov 24, 2000 1:58pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 41
Subject: RE: Acerca de la competencia semiótica

Estimado Eduardo y demás semioticians:

He leído con atención tu último mensaje (23.11, 8:00 AM) en torno a lo que tú denominas "competencia semiótica", el cual no hace sino reiterar lo que ya habías expuesto previamente (tal vez con la salvedad de que, si en tu anterior mensaje sobre el tema dicha competencia parecía constituir el resultado de "la articulación jerarquizada de las competencias discursiva, semiolingüística, textual y semántica", ahora la misma parece estar en el comienzo del proceso).

Con esto no rebates la objeción que yo planteaba en mi anterior mensaje (21.11). En mi opinión, el problema de fondo estriba en presuponer una competencia semiótica (o cualquier tipo de competencia: lingüística, comunicativa, semántica, etc.) que se plantee en la base del hacer semiótico (o lingüístico, comunicativo, etc.) correspondiente.

Dicho de otra manera: cualquier tipo de competencia -ya sea productiva o interpretativa- constituye, siempre según mi opinión, el resultado del propio hacer (de modo que no existe ninguna competencia absoluta u "objetiva" desde la que podamos afrontar cualquier tipo de hacer semiótico: pues ello implicaría suponer que todo acto de significación ha de referirse a un significado ya previamente convencionalizado y codificado).

Y la importancia que tiene para mí la cuestión estriba en el hecho de que optar por una u otra de ambas posiciones supone elegir entre una visión "esencialista" que presupone el ser antes del existir (y el objeto antes del sujeto, etc.) y una visión "existencialista" (o constructivista) con arreglo a la cual vamos "siendo" en la medida que "existimos" y vamos construyendo nuestra competencia semiótica, etc. en la medida que la ejercemos. O como decía mi tocayo y paisano don Antonio Machado (y perdón por la cita de autoridad), "caminante no hay camino, se hace camino al andar".

Cordialmente,
Antonio Caro

Message 854
From: Eduardo Serrano Orejuela <[email protected]>
Date: Sat Nov 25, 2000 3:05am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 42
Subject: Re: Acerca de la competencia semiótica

Antonio Caro wrote:

Antonio:
Tu respuesta me ha hecho pensar que estamos más cerca del acuerdo conceptual de lo que creía, pero me parece que aún faltan algunos ajustes. Echemos, pues, a andar. Recientemente vi una película en la que se relata un sofisticado robo a un banco atiborrado de lo último en tecnología electrónica especializada en evitar robos. Para que el robo sea realizado exitosamente, es necesario neutralizar dicho sistema de defensa. Como ocurre con frecuencia en este tipo de películas, sólo una persona (llamémosla Ismael) puede hacerlo. Se contacta a dicha persona, se llega a un acuerdo sobre el porcentaje que le corresponde y empieza el robo. Ismael tiene a su cargo una tarea específica: neutralizar el sistema de defensa. Una vez hecho esto, entran en escena los otros miembros de la banda, cada uno un especialista en su campo. Por tanto, la tarea de Ismael es clave. Convendrás conmigo en que Ismael le sirve a la banda porque es, ya, un sujeto competente en la tarea que tiene que llevar a cabo. No le sirve a la banda un Ismael que durante el proceso de robo, mediante el método de ensayo y error, va adquiriendo la competencia para desarmar el sistema. ¡No: si hay un error, se dispara la alarma! No, Ismael debe poseer ya, para que el robo se inicie, el saber en su doble vertiente semántica y modal: saber sobre el sistema en cuestión, y saber desarmarlo sin que se dispare la alarma. Por supuesto, la competencia actual de Ismael es producto de un hacer anterior, pero dicho hacer generador de competencia ha presupuesto, como condición de posibilidad, una determinada competencia, la cual, es cierto, es producto de..., pero... Imaginemos una variante a esta historia de Ismael. Cuando está en el proceso de desarme del sistema, se da cuenta (es decir, adquiere nuevo saber semántico) que este modelo tiene una variante novedosa que él no conocía, lo que amenaza con echar por tierra el plan de robo. Afortunadamente, gracias a sus conocimientos ya adquiridos, puede neutralizarlo (adquiere nuevo saber modal). Es claro que en esta ocasión Ismael ha añadido saber nuevo a su saber ya poseído, y que esta apropiación cognitiva es resultado de su hacer actual. Pero también es claro que es el saber ya poseído el que le ha permitido, sobre la marcha, adquirir el nuevo saber y salir airoso. Abundan las películas y las novelas en las que, para enfrentar al antihéroe, el héroe debe apropiarse de la competencia requerida para ello (en cierta época, Greimas llamó a esto "prueba cualificante"). Asistimos entonces al relato de apropiación de dicha competencia a través de un fatigoso entrenamiento (que es del orden del hacer). Pero para, digamos, darle golpes a una bolsa de arena y adquirir fuerza y velocidad, el héroe debe saber y poder dar golpes... Un parapléjico no sería un buen candidato para esta tarea. Para otras sí, pero no para ésta. Greimas distingue entre valores descriptivos y valores modales. Un valor descriptivo es, por ejemplo, el dinero que quieren robar los ladrones. Entre los valores modales se encuentran el saber y el poder-hacer, que definen la competencia. En consecuencia, una cosa es el hacer que conduce a la conjunción del sujeto con el objeto de valor descriptivo y otra el hacer que conduce a la conjunción del sujeto con los valores modales. En el primer caso el sujeto no adquiere competencia, pues ya la posee, sino valores descriptivos; en el segundo, el sujeto adquiere competencia. Pero para realizar este hacer que conduce a la adquisición de competencia se requiere que el sujeto posea ya la competencia requerida por este hacer. Por eso se dice que la competencia está lógicamente presupuesta por la performancia. El proceso pedagógico tiene esta característica: para que el estudiante adquiera determinadas competencias no hay como ponerlo a hacer, pero para que haga lo que se le pone a hacer tiene que tener ya las competencias requeridas por dicho hacer. Insisto: cualquier hacer cuya finalidad sea adquirir una competencia nueva presupone, como condición de realización, una competencia que haga posible dicho hacer. Así es la vida.

Pero para hacer camino tienes que saber y poder andar... No niego que lleges a mejorar tu andar, pero tienes que saber y poder andar... Greimas define modalmente el actuar como "hacer-ser": mediante el acto, el sujeto hace que un estado sea. "La interpretación de esta fórmula es simple: el actual presupone la existencia de un sujeto y se identifica con la modalidad del 'hacer' que produce un estado (o un cambio de estado) formulado como la junción (jonction) de un objeto con el sujeto (que puede estar o no en sincretismo con el sujeto de hacer). El actuar corresponde, pues, parcialmente a la performancia y presupone una competencia modal, considerada como la potencialidad del hacer. Es por esto por lo que el acto se definirá como el paso de la competencia a la performancia, siendo dicho paso interpretado sintácticamente como la modalidad de hacer (que es la conversión, en el nivel de la sintaxis antropomorfa, del concepto de transformación)" (Greimas y Courtés, 1979: 5). Cuando les dicto a mis estudiantes un seminario de Semiótica Narrativa II, presupongo que poseen la competencia cognitiva cuya apropiación era la meta de Semiótica Narrativa I: hay un estado de competencia requerido para hacer los ejercicios, talleres, análisis, etc., que les van a permitir apropiarse de nuevas competencias. No estoy hablando de competencias absolutas u objetivas: estoy hablando de competencias presupuestas. La competencia puede transformarse mediante el hacer, en esto estamos de acuerdo, pero no deja por ello de ser lógicamente presupuesta por dicho hacer. En consecuencia, si analizamos el recorrido narrativo de un sujeto, podemos identificar varios estados de competencia presupuesta. Cada estado de competencia es producto de un hacer, pero dicho hacer sólo es posible gracias a un estado de competencia anterior. Y así hasta el Final de los Tiempos.

GREIMAS, A.J. y COURTÈS, Joseph
1979 Sémiotique. Dictionnaire raisonné de la théorie du langage I. Paris: Hachette.

Cordialmente,

Eduardo

Message 857
From: estela zalba <[email protected]>
Date: Sun Nov 26, 2000 4:01am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 43
Subject: RE: Acerca de la competencia semiótica

Estimados semioticians y especialmente Antonio y Eduardo:

He seguido con mucho interés vuestro intercambio acerca del tema de la competencia. Creo que en cierto sentido ambos están en lo cierto. Por un lado, y ateniéndonos a lo sostenido por la teoría semiótica francesa, la "adquisición de la competencia" es un momento crucial del itinerario narrativo del sujeto, luego que éste acepta el contrato con su destinador. En este sentido, el sujeto necesita adquirir una competencia modal para poder ejecutar el contrato, ejecución que consituye la "perfomance" y que presupone (presuposición lógica) esa competencia. La calidad de la competencia adquirida determinará, en muchos casos, el resultado de la prueba decisiva con la que concluye -al menos provisionalmente- la perfomance y que produce la conjunción o disjunción del sujeto con el objeto de su búsqueda. Por lo tanto, si enfocamos el hacer de un sujeto (su "actuación", en el relato o en la vida), este hacer presupone la adquisición de ese 'ser sobre el hacer' que es la competencia. Pero si nos ubicamos en un etapa previa, tenemos que tener en cuenta la existencia de otra transformación (previa a la que se producirá en la "perfomance"): la que va del sujeto "no competente" al sujeto competente (pasaje que en la versión proppiana de la que se nutriera Greimas, era la "prueba calificante", en la que el "héroe" proppiano o bien adquiría, o bien demostraba, que estaba en posesión de la calificación (competencia) necesaria para la ejecución de su acción). Por lo tanto cuando observamos a un sujeto en su accionar, nos encontraremos -grosso modo- o bien con un sujeto que ya es competente, y que por lo tanto ejecuta su actuación a partir de esa competencia; o bien un sujeto que está adquiriendo una nueva competencia. Desde un punto de vista didáctico, el problema estriba en que a veces el docente supone que sus alumnos ya son competentes y esta apreciación ("parecer") no se corresponde con el "ser". Un cordial saludo.

Estela Zalba.

Message 858
From: Antonio Caro <[email protected]>
Date: Mon Nov 27, 2000 4:08pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 44
Subject: ¿Competencia o hacer semiótico?

Estimados semioticians y, en especial, Estela y Eduardo:

Estoy plenamente de acuerdo con vosotros en que, según la escuela semiótica francesa (y según el generativismo lingüístico chomskyano), el hacer o "performancia" semiótico está siempre precedido por una "competencia" semiótica (que por otra parte, como señala Eduardo, se actualiza o se transforma a través de ese hacer).

El problema es que este planteamiento -con todos mis respetos para nombres tan egregios como Greimas o Chomsky- nos conduce a una aporía irresoluble: ¿cuál es el "hacer" carente de cualquier competencia que originó la primera competencia? O dicho de otra manera: ¿existió una competencia primigenia que estuvo en la base del primer hacer? (Lo cual nos lleva, antes o después, a una hipótesis creacionista que está reñida con cualquier explicación científica.)

Y partiendo de esta constatación, es por lo me veo inclinado a pensar que, en virtud de un entrañamiento que desafía cualquier deducción lógica, el hacer (semiótico o lingüístico) genera algún tipo de competencia; y es ahí donde se inserta la cita que yo hacía de mi tocayo y paisano don Antonio Machado (por cierto, amigo Eduardo, creo que don Antonio se habrá removido en su tumba cuando te haya leído apostillar su famoso verso con la obviedad de que, para caminar, primero hay que saber andar...).

En definitiva, que la competencia no precede -en mi opinión- al hacer. Y es este planteamiento lo que el neurocientífico y epistemológo chileno Francisco J. Varela ha tratado de registrar con el término -de remotas reminiscencias piagetianas- "enacción".

Planteamiento que, de resultar correcto, implicaría una revolución en la investigación semiótica según la cual -como he insistido más de una vez ante este foro- la producción significante estaría en la base de la manifestación lingüística (y a la vez sígnica). Revolución que, por lo demás, sería paralela a la que ha sucedido en la lingüística, cuando la corriente cognitiva actualmente en auge centra su atención en la producción semántica en detrimento de los planos gramaticales o propiamente sintácticos que han predominado hasta no hace mucho.

Cordialmente,

Antonio Caro
Universidad Complutense de Madrid Facultad de CC. de la Información Tels. 91394 22 7 -91519 88 09 - 656 61 22 98 antcaro@n...

PD.- El viernes próximo voy a tratar de exponer algunas de estas ideas en el IX Congreso de la Asociación Española de Semiótica que se celebra en Valencia. Quien esté interesado en conocer el texto de mi intervención, no tiene más que pedírmelo a mi correo privado.

Message 859
From: estela zalba <[email protected]>
Date: Tue Nov 28, 2000 10:00am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 45
Subject: RE: ¿Competencia o hacer semiótico?

Estimados semioticians y, en especial, Antonio:

Tal vez no quedó del todo clara mi intervención anterior, pero creo que también sostuve lo que vos decís: que "el hacer (semiótico o lingüístico) genera algún tipo de competencia".A eso me refería con "adquisición de la competencia" como momento previo a la perfomance; es decir a un hacer que engendra la competencia , la que -después de adquirida - le permite al sujeto otro hacer (la perfomance). Por otra parte, me parece que los planteos de Chomsky y de Greimas difieren, en relación con la sospecha de innatismo. Sólo Chomsky hace un planteo explícito al respecto.Aunque, hay que admitir que el propio Chomsky fue "quitándole" contenido sustantivo a esa competencia supuestamente innata, en las sucesivas versiones de la teoría. La semiótica francesa (en su versión objetal o greimassiana "pura", al menos), al abordar "inmanentemente" las relaciones entre estructuras propias de una lógica del relato, no se plantea problemas de índole cognitiva, ya que "deja afuera" al sujeto enunciante. Y, a lo sumo, se podría hacer una analogía o trasposición entre "relato" / "vida ejemplar". Es decir, entre los modos de adquisición de la competencia del sujeto -actante del enunciado- y del sujeto enunciante. El problema en ambos caso, me parece, es la búsqueda de universales, al respecto cabe hacerse estas preguntas: ¿existen los universales (en las formas narrativas en un caso; en relación a la adquisición del lenguaje, en el otro ?; si existen ¿son de índole lingüística, semiótica, antropológica, biológica (cerebro)? . Por lo tanto, ¿existe una competencia universal (narrativa, lingüística, semiótica)? ¿o es más bien una "facultad" o capacidad para? ; y esta capacidad ¿es de índole biológica? ¿es producto de la filogénesis?. Yaquí viene bien, tal vez, traer a colación la postura de las teorías transaccionales (Vigotsky, por ejemplo), que sostienen que los "procesos psicológicos superiores" tienen origen en procesos sociales, es decir, que las formaciones complejas funcionales de la mente humana son resultado de formas concretas de la interacción entre el organismo y su medio ambiente. Bien mirada, o mirada desde este lugar, la competencia narrativa se desarrollaría en la medida en que los sujetos interactúan con los relatos.O sea hay un "hacer" (interactuar con relatos) que desarrolla una competencia (la narrativa). El tema es apasionante, ¿verdad?. Un cordial saludo. Estela Zalba. Universidad Nacional de Cuyo Mendoza, Argentina.

Message 860
From: Eduardo Serrano Orejuela <[email protected]>
Date: Tue Nov 28, 2000 4:55am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 46
Subject: Re: ¿Competencia o hacer semiótico?

Antonio Caro wrote:

Estimado Antonio:
El enriquecedor intercambio de ideas que venimos sosteniendo ha llegado a un punto en que se requieren precisiones conceptuales adicionales. "Hacer" y "performancia" no son sinónimos en la semiótica de la Escuela de París, como la llamó Jean-Claude Coquet. "Hacer" es un concepto más abstracto y general que "performancia", que es un tipo específico de hacer debido a ciertas restricciones necesarias a las que me referiré más adelante. Recordemos que Greimas concibe el enunciado como "la relación-función constitutiva de los términos-actantes". En este sentido, el enunciado no es otra cosa que una relación entre actantes. Existen dos actantes elementales: sujeto y objeto. Existen dos tipos de relación: junción y transformación. Existen dos tipos de junción: conjunción y disjunción. Esto da como resultado la existencia de dos enunciados elementales: enunciados de estado (conjuntivos o disjuntivos) y enunciados de hacer, "que dan cuenta del paso de un estado a otro", es decir, que transforman sea un enunciado de estado conjuntivo en uno disjuntivo, sea un enunciado de estado disjuntivo en uno conjuntivo. De otro lado, si existen dos actantes elementales, sujeto y objeto, y dos enunciados elementales, de estado y de hacer, aquéllos se diferencian, de una parte, en sujeto de estado y objeto de estado (conjuntos o disjuntos) y, de otra, en sujeto de hacer y objeto de hacer, siendo este objeto de hacer (ojo a esto) un enunciado de estado conjuntivo o disjuntivo. En otras palabras, el objeto de hacer se reescribe como enunciado de estado cuyos términos-actantes están conjuntos o disjuntos. Tenemos entonces que el hacer es una relación de transformación entre los actantes sujeto y objeto (de hacer). Este hacer presupone lógicamente, para pasar de hacer virtual a hacer actualizado (puesto en movimiento) y a hacer realizado (terminado exitosamente), un sujeto competente, es decir, un sujeto conjunto a los valores modales de la competencia, saber y poder. Se trata de una presuposición lógica, no de una precedencia temporal, y mucho menos originaria. No hay una competencia temporalmente anterior al hacer: hay un hacer que presupone lógicamente una competencia, que no es lo mismo. Si el sujeto S1 hace algo, dicho hacer presupone una determinada competencia: un saber/poder hacer. Si S1 anda, entonces S1 sabe/puede andar y hace camino andando (de paso observo que "hacer camino" no es una competencia: es un hacer que presupone una competencia: saber/poder hacer camino). Por tanto, puesto que la competencia no es un estado modal temporalmente anterior al hacer, sino un estado modal presupuesto lógicamente por el hacer, no existe un hacer carente de competencia que haya originado la primera competencia, no ha existido una competencia primigenia (etimológicamente: engendrada primero) que haya estado en la base del primer hacer. Ahora bien, como dije arriba, un sujeto competente es un sujeto de estado conjunto a los valores modales de la competencia, saber y poder, los cuales ocupan el lugar del objeto de estado. Esto significa que la competencia es un enunciado de estado modal resultante de un hacer que (y aquí vuelvo con el mismo cuento) presupone una competencia. Por supuesto, la competencia presupuesta es diferente a la competencia resultante, pues el hacer ha provocado una transformación del estado modal del sujeto. Por supuesto, la competencia resultante es la competencia presupuesta por un nuevo hacer del sujeto. Por tanto, considero, Antonio, que estás en lo cierto cuando afirmas que el hacer (cierto tipo de hacer, preciso yo) produce competencia, pero también está en lo cierto Greimas cuando afirma que dicho hacer presupone lógicamente una competencia. Esto significa que por más que nos remontemos hacia un mítico origen, siempre encontraremos haceres que presuponen competencias. Si en el comienzo fue la acción, fue la acción de un sujeto competente. Ni más ni menos. Dejo para otro mensaje el análisis del concepto de performancia.

Estoy de acuerdo, Antonio: la competencia no precede al hacer, es presupuesta por el hacer, que no es lo mismo. De otra parte, quisiera que nos expusieras por qué consideras que el concepto de enacción sustenta tu punto de vista. Según nota del traductor del libro "De cuerpo presente. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana" (Barcelona: Gedisa, 1992), de Francisco J. Varela, Evan Thompson y Eleanor Rosch, "El neologismo 'enacción' traduce el neologismo inglés 'enaction', derivado de 'enact', 'representar', en el sentido de 'desempeñar un papel, actuar'". Por su parte, los autores dicen que "el término 'hermenéutica' se refería originalmente a la disciplina de interpretar textos antiguos, pero ahora denota todo el fenómeno de la interpretación, entendido como 'enactuar' o 'hacer emerger' el sentido a partir de un trasfondo de comprensión" (p. 176). Según he entendido (y es posible que haya entendido mal), el concepto de enacción remite a la "idea de la cognición como comprensión corporizada", del conocimiento como "resultado de una interpretación que emerge de nuestra capacidad de comprensión" arraigada "en la estructura de nuestra corporización biológica", pero que "se vive y se experimenta dentro de un dominio de acción consensual e historia cultural" que "nos permite dar sentido a nuestro mundo" (pp. 176-177). Las formulaciones recientes de Jacques Fontanille y sus amigos sobre las relaciones entre percepción y significación, sobre el papel del sentir del cuerpo propio en la constitución de los valores, tiene que ver con este enfoque. ¿Varela se ocupa de la enacción en otros textos? Si sí, ¿en cuáles? De otro lado, me gustaría leer tu ponencia.

Cordialmente,

Eduardo

Message 861
From: Dora Riestra <[email protected]>
Date: Tue Nov 28, 2000 11:30am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 47
Subject: competencia comunicativa

Eduardo concluye su explicación con esto:
"Si en el comienzo fue la acción, fue la acción de un sujeto competente. Ni más ni menos." Esta aserción supone el concepto de competencia (GU de Chomsky, Reflexiones sobre el lenguaje 1975,p.185) como anterior a la realización de una primera acción.¿Cómo se produjo esa primera competencia?, allí está el núcleo de la discusión epistemológica que hace un tiempo sostuvimos respecto de los paradigmas. Según enfoquemos un objeto como observadores, estaremos definiendo el campo de observación y la propia postura del observador (Maturana y Varela, De máquinas y seres vivos, 1994-1998). La decisión epistemológica, explícita o no, está determinando cómo nos situamos frente a estas terminologías de moda introducidas por el innatismo chomskyano oportunamente ( Chomsky, Regras e representaçoes, 1980-1981, p.72) (Ducrot y Todorov, 1995,p.145) y refrendadas en el ámbito educacional por la lógica empresarial de la eficacia del ejecutar (valorada positivamente en desmedro del saber objetivado) que dominó en los 90. Mi postura en la discusión es que, culturalmente, quedamos atrapados en la circularidad de la noción de competencia y no podemos siquiera utilizarlo en la performance de la educación.
Cordialmente Dora

Message 863
From: Antonio Caro <[email protected]>
Date: Tue Nov 28, 2000 4:19pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 48
Subject: ¿Competencia o hacer semiótico?

Estimados Estela y Eduardo y demás semioticians:

Estela: me alegro de que nuestros puntos de vista sean más similares de lo que yo suponía en mi anterior mensaje. Sobre las distintas opciones que planteas (universales metafísicos, facultades o capacidades innatas, etc.) me inclino por el punto de vista de Vigotski (no demasiado alejado, por lo demás, de la enacción de Varela y de la idea de autopiesis que éste comparte con su compatriota Humberto Maturana), en el sentido de que al menos la facultad lingüística provendría de una interacción de índole filogenética y ontogenética entre la "situación" que vive el individuo (y, por consiguiente, la colectividad de la forma parte) y la necesidad de "enactuar" -y, en definitiva, "comprender"- esa situación mediante la correspondiente construcción (y posterior convencionalización) lingüística.

Eduardo: no tengo tiempo en estos momentos para penetrar en la tupida selva de la narratología greimasiana. En todo caso, sigo pensando que la presuposición lógica de la competencia sobre el "hacer" (o la "performancia"; concepto este último que -aclaro de pasada- sólo tiene sentido con relación a su par "competencia") sólo tiene operatividad dentro de su propia concepción, y deja de tenerla cuando se piensa que ningún orden o categoría lógica presupone lo realmente existente.

Con respecto al concepto de enacción, aunque es rigurosamente cierto lo que citas con respecto a la ubicación de dicho concepto en la idea de un conocimiento corporeizado (idea en la que participa, como sin duda sabes, toda una corriente de la epistemología y las neurociencias contemporáneas), también lo es que -al menos en mi opinión- lo revolucionario del concepto de enacción es que plantea la idea de un conocimiento "situado" y, por conguiente, concernido por la situación vivida que trasciende el concepto metafísico de "representación". Y en ese sentido, te recomiendo una lectura más detallada de las páginas 237-248 del libro que citas y que sintetizan lo que Varela expuso previamente en su pequeño libro "Conocer" (ed. cast., Barcelona, Gedisa, 1990).

Espero proseguir con vosotros este, sin duda, fructífero intercambio de ideas.

Cordialmente,

Antonio Caro

Message 871
From: Claudio Guerri <[email protected]>
Date: Fri Dec 1, 2000 12:02pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 49
Subject: RE: Acerca de la competencia semiótica

Estimados Semioticians,

efectivamente... como dice Estela Zalba "...el tema es apasionante!"... cada pequeño aspecto de la discusión permitiría extensos abordajes... cada uno lo hará naturalmente desde su perspectiva y en relación con la docencia y/o la investigación en curso...

Hago referencia (un poco tardíamente quizás...) a una pequeña parte del texto de Antonio Caro (Enviado: Viernes, 24 de Noviembre de 2000 13:58):

, "...optar por una u otra de ambas posiciones supone elegir entre una visión "esencialista" que presupone el ser antes del existir (y el objeto antes del sujeto, etc.) y una visión "existencialista" (o constructivista) con arreglo a la cual vamos "siendo" en la medida que "existimos" y vamos construyendo nuestra competencia semiótica, etc. en la medida que la ejercemos...."

Concuerdo con Antonio en que:
"...no existe ninguna competencia absoluta u "objetiva" desde la que podamos afrontar cualquier tipo de hacer semiótico...", lo contrario pondría fuera de juego a la entera disciplina semiótica... pero me parece que una manera de superar este enfrentamiento dicotómico, de opuestos (como "teoria y práctica", problemática típica y por lo general discusión bizantina en las disciplinas del Diseño...) es tomar en cuenta la propuesta triádica, y de báse lógica, de Peirce...

Por un lado, puede entenderse cada uno de esos tres aspectos (o nueve, o...) como un "fenómeno" en sí mismo (asilables a los efectos de un análisis o de una posterior acción modificatoria ya sea conceptual o concreta) con características específicas y diferenciales, pero más interesante aún, es entender el rol de cada parte, o aspecto, en esa totalidad compleja que podemos (aún, y con cierta eficacia) llamar 'signo'...

...y será este 'signo' (problema, hecho, objeto, acción...) un todo, pero a la vez conjunto de aspecto interrelacionados e interactuantes... en estado dinámico, aquello que permitirá ejercer al sujeto alguna acción semiótica a partir de la cuál pueda construir su propia capacidad cognitiva... racional...

...una "existencia" concreta (un accionar en el mundo, una construcción cualquiera -real o conceptual-) en tanto 'segundidad' es indispensable pero no autónoma, está en relación con una "esencia" (si se me acepta la metáfora para retomar lo escrito por Antonio), una 'primeridad' que permitirá entender o "valorar", en tanto 'terceridad', la acción existencial de la segundidad... etc etc....

No se trataría de una supremacía de un aspecto sobre otro sino fundamentalmente de establecer un rol (siempre cambiante y actualizable) que cada aspecto puede cumplir en una situación dada (real o conceptual)...

Cordiales saludos
Claudio Guerri

PS: algo de esto he intentado plantear un un artículo, no de enfoque general sobre la Semiótica, sino muy segmentado hacia el Diseño y la Arquitectura, recientemente publicado en alemán... (por lo que pido discupas anticipadas...) pero en diciembre debería aparecer una versión ampliada en castellano editada por la Universidad de Jujuy... por si a alguien interesa... "Gebaute Zeichen: Die Semiotik der Architektur" en "Die Welt als Zeichen und Hypothese. Perspectiven des semiotischen Pragmatismus von Charles S. Peirce" de Uwe Wirth (compl.), 375-389. Frankfurt: Suhrkamp, 2000. o, el artículo en castellano que aparecerá en CUADERNOS, número especial dedicado a Semiótica, Magariños de Morentin compl., revista de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Jujuy, circa diciembre 2000. ...si alguien está interesado en revisar críticamente la propuesta, puedo enviarle una copia por correo privado.

Message 872
From: Josiane Caron-Pargue <[email protected]>
Date: Sun Dec 3, 2000 8:26pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 50
Subject: Re: ¿Competencia o hacer semiótico

Cher Eduardo, et Chère Dora,
Voilà, je reprends les discussions. Je dois une réponse depuis longtemps à
Eduardo. J'espère que vous m'excuserez du retard, mais j'ai été débordée de
travail. Cela va maintenant, je viens de tenir mes échéances.
Je profite des remarques de Dora, pour me réinsérer dans la discussion sur
la compétence.

En fait Dora a raison, Eduardo, de te faire ces remarques. Elles
correspondent tout à fait aux critiques que j'avais envie de te faire, et
que je t'avais en partie formulées. Pour les reformuler autrement, on
pourrait dire : O.K. pour tout ce que tu dis théoriquement, mais pour le
mettre en pratique,comment faire ? Dora qui travaille en Sciences de
l'éducation, que peut-elle en faire ?

D'un autre côté, maintenant je prends la défense d'Eduardo. En effet Dora,
pour pouvoir faire de la recherche utile, appliquée, il faut bien quelque
part théoriser. Et là je dois dire que ce que dis Eduardo, il y a un bon
nombre de choses qui sont intéressantes :
- d'abord Eduardo a de bonnes références en psychologie cognitive. J'avoue
que j'ai été un peu surprise de voir qu'il connaissait Schacter. Il s'agit
d'un des auteurs dont je parle aux étudiants dans un cours sur la mémoire.
(j'ajoute aussi qu'il y aurait d'autres auteurs à prendre en compte aussi -
on pourra en reparler).
- ce que je trouve intéressant c'est cette distinction entre savoir et
pouvoir. Eduardo, tu en parles en termes de compétence. je vais t'en parler
en termes cognitifs. Cela peut renvoyer à la différence 'disponibilité' et
'accessibilité'.
en effet des connaissances peuvent être stockées en mémoire à long terme. On
dit qu'elles sont disponibles. Mais on ne retrouve pas toujours le bon
chemin pour les récupérer, on dit qu'elles ne sont pas accessibles. Dora je
pense que ces problèmes devraient t'intéresser ? tous les jours, à l'école,
les enfants y sont confrontés. Une autre façon de voir les choses encore, et
que je trouve dans l'analyse de mes résolutions de problème : La
représentation de la situation problème est souvent telle au cours de la
résolution, que le sujet n'a pas encore construit les moyens d'action qui
correspondent à cette représentation, et qu'il doit souvent remanier pour
justement l'adapter aux moyens dont il dispose. En outre, cela lui permet
d'adapter ensuite les moyens dont il dispose à de nouvelles représentations.
Tous ces processus fins doivent bien t'intéresser Dora ?
Un autre exemple, encore : quand on positionne un but, c'est que quelque
chose est à réaliser, et donc qu'on ne l'a pas encore. Si on ne l'a pas,
c'est que quelque part, on n'en a pas les moyens ( soit on ne les a pas
construit, soit on ne les retrouve pas, soit on s'est trompé parce qu'il y a
des contraintes que l'on n'avait pas vu)

Eduardo, dans mes résolutions de problème, je distingue deux types de
planification: l'une, que je qualifie de planification critique, contrôlée:
le sujet se dégage de sa représentation actuelle pour en construire une
autre. C'est lorsqu'une action est marquée par un verbe modal (pouvoir,
falloir, vouloir...). l'autre que je qualifie d'automatique, lorsque la
verbalisation correspondante ne comporte pas de modal (par ex est marquée
soit par un connecteur comme 'pour'). Penses-tu que cela refléterait la
distinction que tu fais entre compétence cognitive modale et compétence
cognitive sémantique ?

Je vais m'arrêter là pour ce soir. En fait je crois qu'il est difficile de
vouloir tirer immédiatement des conclusions opérationnelles des aspects
théoriques dont parle Eduardo. Et c'est là, Eduardo, le point faible que te
reproche Dora. Mais je suis convaincue qu'il est nécessaire de faire ce type
de raisonnement afin d'avoir des idées et de pouvoir ensuite construire
quelque chose d'opérationnel. Ce qu'il faut, à mon avis c'est élaborer, à
partir des travaux sémiotiques, des critères d'interprétation à partir des
observables (au sens fort Eduardo- cad des observables à construire point
par point - et dont on explicite comment et pourquoi on les interprète),
afin de les rendre opérationnels, cad adaptables pour une recherche comme
celle de Dora.

Ceci dit, j'ajoute que je ne suis ni spécialiste en sémiotique, ni en
éducation.

N.B. Eduardo: dans le message que tu m'avais envoyé, c'est O.K; à propos des
modaux, je t'avais simplement fait une remarque facile et classique.

Amitiés à tous et bonsoir.
Josiane

Message 873
From: Eduardo Serrano Orejuela <[email protected]>
Date: Tue Dec 5, 2000 3:39am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 51
Subject: De nuevo sobre la competencia y la acción

Dora escribió:
Eduardo concluye su explicación con esto: "Si en el comienzo fue la acción, fue la acción de un sujeto competente. Ni más ni menos." Esta aserción supone el concepto de competencia como anterior a la realización de una primera acción.¿Cómo se produjo esa primera competencia?

Estimada Dora:
Me sorprende que afirmes, atribuyéndola implícitamente a mí, la aserción de que el concepto de competencia es anterior a la realización de una primera acción, pues en el mismo mensaje de donde tomas la frase entrecomillada dije explícitamente que la relación entre competencia y acción no es de anterioridad o de precedencia temporal sino de presuposición lógica. Trataré de explicarme. Mis análisis semióticos versan principalmente sobre textos verbales (literarios y periodísticos en lo fundamental) y textos semioverbales (películas, historietas, publicidad). En el tipo de textos que frecuento, el sujeto, tanto de la enunciación como del enunciado, es puesto siempre en escena como un sujeto competente sin que se explicite cuál es la génesis de dicha competencia. Es como si el enunciador hiciera un corte sincrónico en algún momento de la diacronía del sujeto, de modo tal que la historia anterior queda fuera de dicha puesta en escena. Esto, por supuesto, no impide que el enunciador informe acerca de los procesos de transformación de dicha competencia, pero en estos casos el estado inicial es el estado competencial con que el sujeto es presentado. Veamos un breve ejemplo que tengo a mano: En el cuento de Perrault "Maese gato o el gato con botas", el narrador informa al narratario que los tres hijos del molinero fallecido heredaron, el primero, el molino; el segundo, el asno, y el tercero, el gato, y a continuación precisa: "Este último no hallaba consuelo por haber recibido una parte tan pobre". El análisis actancial y modal de este enunciado pone de presente que el hijo menor ha realizado, como observador, un acto cognitivo que le ha permitido darse cuenta de la herencia que le correspondió, y, como evaluador, un acto evaluativo que le ha permitido valorar dicha herencia como pobre con relación a la recibida por sus hermanos mayores, actos que producen en él un efecto pasional específico: el sentimiento de desconsuelo. Pues bien, el hecho de que el hijo menor realice dichos actos presupone en él sendas competencias cognitiva y axiológica sin las cuales dichos actos no hubieran sido posibles. Asimismo, cuando nuestro personaje se dice: "Mis hermanos podrán ganarse la vida honradamente si se unen los dos...", etc., este acto lingüístico presupone que posee una competencia lingüística, como la posee el gato cuando, por su parte, le dice al hijo menor: "No os aflijáis en lo absoluto, mi amo, no tenéis más que darme un morral, mandarme hacer un par de botas para andar por los matorrales, y veréis que no os ha tocado tan mala parte como creéis". ¿Cuál es la génesis de dichas competencias? No lo sabemos, pues el narrador no la relata, sino que pone en escena a dichos personajes como siendo ya competentes a partir de un cierto momento haciendo un corte sincrónico en su historia (Greimas llama "desembrague" a este tipo de operación enunciativa). Tampoco necesitamos saber cuál es la génesis de sus competencias: dichos personajes empiezan a vivir para nosotros a partir de un cierto momento, y en ese momento son ya sujetos competentes. Pueden adquirir nuevas competencias, pero son ya, en el punto de partida, sujetos competentes. No es ni siquiera necesario que el narrador informe que son competentes, basta con que informe que hacen tal o cual cosa para que se presuponga su competencia: si dicen, es porque saben y pueden decir. No se trata de una anterioridad temporal, se trata de una presuposición lógica. Como se comprende, el modelo teórico elaborado por Greimas y sus muchachos depende del corpus textual sometido al análisis. Quienes conocen estas investigaciones saben que este corpus se ha enriquecido enormemente, incluso por iniciativa del mismo Greimas, pues era una manera de poner a prueba la conceptuación y la metodología elaboradas. Lo que no ha cambiado es el principio fundamental según el cual el semiótico trabaja siempre con textos, cualesquiera sean. "Fuera del texto no hay salvación", solía decir el viejo con evidente picardía, pues muchos creerían que él hablaba del Texto. Yo, humilde seguidor, me atengo, por precaución metodológica, a este principio: me gusta trabajar con textos concretos, pues la discusión teórica se convierte fácilmente en una deriva especulativa que por lo general no sirve para gran cosa, fuera de fingir que se poseen LOS saberes verdaderos y LOS valores justos. Esto me permite poner en diálogo los modelos y los textos, interrogar a unos desde los otros y viceversa. Por eso no soy amigo de formularme preguntas sobre los orígenes, pues para responderlas tenemos que imaginar una génesis, con frecuencia un Génesis, que proyectamos hacia atrás en el tiempo y declaramos que es conforme con nuestras teorías. ¡Por supuesto que lo son! De otro lado, creo que la semiótica no tiene nada que decir sobre los orígenes, por ejemplo, de la competencia, por razones de pertinencia epistemológica. Sí tiene que decir sobre los relatos acerca de los orígenes, pues son textos, pero me parece que la pregunta por el origen no le concierne. Puede concernirle a la psicología, por ejemplo, pero no a la semiótica. Si estoy equivocado corríjanme. En otro mensaje haré una referencia al fantasma del innatismo, que por lo visto asusta a más de una persona, y sobre la pertinencia del modelo semiótico de la relación entre competencia y acción para el análisis y la planificación de los procesos pedagógicos.

Cordialmente,

Eduardo

Message 878
From: Eduardo Serrano Orejuela <[email protected]>
Date: Thu Dec 7, 2000 2:10am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 52
Subject: Entre innatismo y constructivismo

Estimadas Dora y Josianne, estimado Antonio:

1. En lo que concierne a sus competencias, la situación del estudiante que entra en el aparato escolar, en cualquiera de sus niveles, es análoga a la de los actores de los textos verbales y semioverbales a los que hacía referencia en mi pasado mensaje. Cuando un estudiante empírico entra en el doctorado, el docente supone que ha adquirido las competencias que se esperan en un estudiante modelo de doctorado. Por supuesto, estas competencias provienen de procesos anteriores al doctorado, pero lo que el docente espera es que, en esa coyuntura, el estado competencial del estudiante empírico se corresponda con el estado competencial del estudiante modelo, pues dicho estado es el punto de partida de los procesos pedagógicos propios del doctorado, los cuales transformarán, enriqueciéndolo, dicho estado competencial. Como hace el narrador de un relato, también el docente hace un corte sincrónico en la diacronía formativa del estudiante y declara que tal estado competencial es el nivel mínimo que se espera en un estudiante que entra al doctorado. Los procesos pedagógicos que se inician en ese nivel presuponen tales competencias, las cuales se supone el estudiante empírico posee, es decir, hablando en jerga, con las cuales el estudiante ya está conjunto. Lo mismo ocurre con el estudiante que entra a maestría, y con el que entra a pregrado, y con el que entra a la secundaria, y con el que entra a la primaria... Idealmente, los procesos pedagógicos de dichos niveles presuponen competencias producidas por los procesos pedagógicos de niveles anteriores. Por ejemplo, el niño de dos o tres años que entra a maternal ya posee competencias: semióticas, motoras, cognitivas, axiológicas..., adquiridas gracias a y a lo largo de las interacciones en el seno de sus relaciones familiares y sociales, competencias sin las cuales los procesos pedagógicos de ese nivel no serían posibles. Pero ¿de dónde proceden dichas competencias? De procesos anteriores y exteriores a la maternal, procesos que presuponen, como es de rigor, competencias. Y éstas ¿de dónde provienen? Preguntando así, llegamos a donde no podíamos no llegar, a la pregunta por el origen. Si suponemos (pero esto no es más que una suposición entre otras) que el origen coincide, ontogenéticamente, con el nacimiento, nos preguntamos: ¿el niño nace con competencias o éstas son producto de los procesos interactivos en que se inserta? O, dicho en términos ya utilizados recientemente en Semioticians: ¿qué es primero, la competencia o el hacer semiótico? Como dije en mi mensaje anterior, creo que la semiótica (me refiero a la semiótica de la Escuela de París) no responde a esta pregunta, pues no es pertinente a su objeto de análisis. Tal vez una semiótica multidisciplinaria (al estilo de la lingüística discursiva promovida por Teun A. van Dijk) se atreva a decir algo al respecto, pero lo dice no desde los conceptos propiamente semióticos, sino desde conceptos neurológicos, o neuropsicológicos, o psicológicos, constitutivos no de la semiótica, sino del punto de vista multidisciplinario adoptado.

2. Parece ser que el fantasma del innatismo asusta más que el del comunismo. A este antisujeto se le contrapone el sujeto del constructivismo, según el cual en el principio fue la acción constructora de las primeras competencias. Confieso que suena bien, pero como considero que este problema de precedencia temporal no es pertinente a la semiótica (como la entiendo), la cual insiste sobre la presuposición lógica de la competencia respecto de la acción, daré la palabra a otras voces, éstas sí autorizadas. Por supuesto, no son voces semióticas, sino psicológicas. Por supuesto, lo que dicen no es la verdad revelada, es sólo un saber argumentado respaldado por años de investigación y experimentación. No tenemos que aceptar de buenas a primeras dicho saber, pero sí debemos comprenderlo y analizarlo. Y ponernos a reflexionar por nuestra cuenta, consultando nuestras propias experiencias e investigaciones. Hoy quiero citar algunos pasajes, sumamente interesantes, del libro de Annette Karmiloff-Smith "Más allá de la modularidad. La ciencia cognitiva desde la perspectiva del desarrollo" (Madrid: Alianza, 1994. En inglés: "Beyond Modularity. A Developmental Perspective on Cognitive Science", MIT, 1992), cuya lectura recomiendo. Los títulos de algunos capítulos bastan para hacerlo apetitoso: El niño como lingüista, como físico, como matemático, como psicólogo, como grafista... Grosso modo, Karmiloff-Smith analiza críticamente las tesis innatistas de Fodor sobre la modularidad de la mente desde posiciones constructivistas de origen piagetiano, pero tomando distancias también respecto de ciertas tesis de Piaget. Esto le permite proponer, contra la idea de que existen módulos mentales predeterminados, la idea de que existe un proceso de modularización de la mente que depende de las relaciones e interacciones del sujeto con otros sujetos en el entorno social y cultural. Pero... "¿Se ha parado a pensar alguna vez en la gran cantidad de psicólogos infantiles que son reacios a atribuir predisposiciones innatas al bebé humano? Esto psicólogos, en cambio, no dudarían en hacerlo con respecto a la hormiga, la araña, la abeja o el chimpancé. ¿Por qué iba la Naturaleza a dotar a todas las especies, excepto la humana, de predisposiciones específicas?" (p. 17). Así comienza el capítulo 1, y párrafos abajo Karmiloff-Smith muestra sus cartas: "El objetivo de este libro es abordar estas cuestiones y demostrar que al niño recién nacido se le pueden atribuir distintas predisposiciones innatas, sin que eso suponga negar el papel de los ambientes físico y sociocultural ni poner en peligro esa convicción, tan profundamente asentada en nosotros, de que somos especiales: creativos, de cognición flexible, capaces de reflexionar conscientemente, de hacer invenciones e innovaciones y, en ocasiones, también de cometer estupideces sin límite" (pp. 17-18). Karmiloff-Smith expone a lo largo del libro los puntos de vista de Fodor y Piaget y sitúa frente a ellos el propio, apoyado en investigaciones recientes (a la fecha de publicación, 1992), punto de vista que me atrevo a calificar de innato-constructivista, como se puede apreciar en este pasaje: "Yo quiero trazar una distinción entre la noción de módulos predeterminados y la de proceso de modularización (que, de acuerdo con mis especulaciones, ocurriría de forma reiterada como producto del desarrollo). En esto me aparto de la estricta concepción innatista de Fodor. Mi hipótesis es que si la mente humana termina poseyendo una estructura modular, entonces es que, incluso en el caso del lenguaje, la mente se modulariza a medida que avanza en el desarrollo. Mi postura tiene en cuenta la plasticidad del desarrollo temprano del cerebro (Neville, 1991; Johnson, 1993). Resulta plausible que una cantidad muy limitada de predisposiciones determinadas innatamente y específicas de cada dominio (que no sean estrictamente modulares) basten para restringir las clases de datos de entrada que procesa la mente del bebé. Puede plantearse así la hipótesis de que, con el tiempo, se seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones de dominio específico, llegando en ciertos casos a formarse módulos relativamente encapsulados. Por consiguiente, cuando en este libro utilizo la expresión «innatamente específicado», no pretendo referirme a nada parecido a una plantilla genética, presente desde el nacimiento, que predeterminaría los módulos. Lo que yo defiendo [...] es la existencia de predisposiciones especificadas innatamente que son más epigenéticas de lo que admite el innatismo de Fodor. El punto de vista que adopto a lo largo de este libro es que la naturaleza especifica sesgos o predisposiciones iniciales que canalizan la atención del organismo hacia los datos pertinentes del ambiente, los cuales, a su vez, influyen sobre el desarrollo posterior del cerebro [...] La tesis de la modularización nos permite especular sobre el hecho de que, aunque existan sesgos atencionales controlados madurativamente y predisposiciones específicas para cada dominio que canalizarían el desarrollo temprano del niño, esta dotación innata interactuaría de manera compleja con los datos ambientales, viéndose a su vez influida por ellos" (pp. 21-22). Dejo las cosas así por hoy. Como no soy psicólogo, sino lector de psicología y otras hierbas, no puedo decirles qué opinan los pares de estas tesis de Karmiloff-Smith. Con seguridad Josianne tiene referencias. No obstante, dado que, como se sabe, la ignorancia es atrevida, se me ocurre preguntar: ¿no constituirían estas predisposiciones especificadas innatamente una especie de protocompetencia presupuesta por las primeras actividades motoras, perceptivas, cognitivas y emocionales del recién nacido? ¡Vade retro!

Cordialmente,

Eduardo

Message 879
From: Josiane Caron-Pargue <[email protected]>
Date: Thu Dec 7, 2000 12:52pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 53
Subject: Re: Re a Josianne- individuel et social

Chère Claudia, et aussi Dora,
Ce mail pour situer la 'cognitiviste pure' dont je me suis qualifiée, et
l'étude du sujet individuel par rapport au sujet social, question que vous
m'avez posé.

Actuellement le 'cognitivisme pur' est remis en cause par l'action et la
cognition situées. Qu'est ce que la 'SITUATED ACTION ' ou 'SITUATED
COGNITION' ? En deux mots et de façon un peu simpliste, eh bien le sujet
psychologique ne peut pas être appréhendé autrement que dans son interaction
avec l'environnement externe, environnement d'objets et de personnes qui
interagissent entre eux et avec le sujet.
cf Cognitive Science, 1993, 17 (1), pour le débat entre le cognitivisme pur
(à base desymboles) et la cognition située.

cf également d'interessants articles de Clancey concernant l'action située, sur le site suivant : http://coprints.soton.ac.uk/arch...199805/199805009/doc.html/133.htm

Je pense qu'il n'y a pas assez de travaux sur le sujet social cognitif, et
que le fonctionnement du langage - mais pas seulement du langage, plutôt de
tout ce qui est sémiotique - se situe à l'interface du fonctionnement
individuel et du social.
Par exemple une recherche sur l'enfant à l'école, qui interagit avec les
autres (enfants ou maîtres), et aussi avec les objets de l'environnements et
les objets construits - comme, je crois, dans le cas de la recherche de Dora
- est un exemple même où il est difficile de séparer le sujet individuel et
le sujet social. Et justement Dora a raison de travailler là dessus de façon
sémiotique.

Quant à moi, je me situe exactement à l'interface entre l'individuel
et le social. Dans un précédent mail, je me suis qualifiée de 'cognitiviste
pure', mais je dois ajouter que je ne suis peut-être pas représentative de
l'ensemble des cognitivistes, car je suis par ailleurs essentiellement
interdiscipinaire : j'ai une formation complète en mathématiques- DEA
compris; complète en psychologie, avec Doctorat et Habilitation, et
partielle en linguistique-avec seulement quelques certificats et beaucoup de
travail en séminaires.
De plus en tant que psychologue, je suis aussi développementaliste, ayant
fait mon doctorat dans le cadre de la théorie Piagétienne (avec Pierre
Gréco- pour ceux qui l'ont connus).

Par ailleurs, je trouve très bien d'avouer que l'on ne connait pas certains
travaux, comme l'a fait Claudia. je suis moi-même la première à le dire, si
je ne connais pas ou si même il s'agit de quelque chose que je n'ai pas relu
depuis un certain temps.
Je suis tout à fait prête à donner des informations, des références et
discuter davantage sur tous ces points qui me passionnent, et que je trouve
très important.

Amitiés
Josiane

Message 881
From: Eduardo Serrano Orejuela <[email protected]>
Date: Thu Dec 7, 2000 11:28pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 54
Subject: Respuesta a Josiane

Josiane wrote:

> En fait Dora a raison, Eduardo, de te faire ces remarques. Elles correspondent tout à fait aux critiques que j'avais envie de te faire,
et que je t'avais en partie formulées. Pour les reformuler autrement, on pourrait dire : O.K. pour tout ce que tu dis théoriquement, mais pour le mettre en pratique, comment faire ? Dora qui travaille en Sciences de l'éducation, que peut-elle en faire ?

Estimada Josiane:
La puesta en práctica de las propuestas teórico-metodológicas de la semiótica de la Escuela de París ha sido realizada abundantemente por Greimas y sus amigos y discípulos. Remito, pues, a esta amplia bibliografía. No obstante, hasta donde alcanzan mis conocimientos, la reflexión semiótica sobre los procesos pedagógicos no es rica en documentación. En español existe un libro, "Educación y comunicación" (Barcelona: Paidós,
1988), compilado por José Luis Rodríguez Illera, que recoge algunos artículos, entre otros autores, de Greimas, Fabbri y Fontanille.
Por mi parte, en varias ocasiones he dictado a estudiantes de la maestría en Educación de la Universidad del Valle y a grupos de profesores, seminarios en los que hemos analizado los procesos pedagógicos desde la perspectiva de lo que Greimas llama el esquema narrativo (manipulación, acción [competencia y performancia] y sanción), en el que se articulan los recorridos narrativos del destinador-manipulador, el destinatario-sujeto, el objeto de valor y el destinador-judicador. Como el asunto es complejo no puedo exponerlo ahora, pero te anticipo que el análisis de la relación docente-estudiante desde el punto de vista de la interacción entre estos roles actanciales, complementados con los roles temáticos y axiológicos, asumidos por dichos actores pedagógicos, es muy productivo. En futuros mensajes podré referirme a algunos aspectos, en particular al juicio tajante de Dora sobre la inutilidad del concepto de competencia en la performance de la educación. Por supuesto, me referiré, como lo he venido haciendo, al concepto greimasiano de competencia, no al chomskiano, pues por éste no respondo.

> - d'abord Eduardo a de bonnes références en psychologie cognitive. J'avoue que j'ai été un peu surprise de voir qu'il connaissait
Schacter. Il s'agit d'un des auteurs dont je parle aux étudiants dans un cours sur la mémoire. (j'ajoute aussi qu'il y aurait d'autres auteurs à prendre en compte aussi -on pourra en reparler).

Me interesa la psicología cognitiva por ella misma, por decirlo así, pero también por la(s) semiótica(s) implícita(s) que contiene. Creo que todas las ciencias humanas y sociales, cada una a su propia manera, tienen que ver con el discurso y la significación. Por lo general, todas ellas contienen una semiótica implícita, muy pocas veces exhiben una semiótica explícita, y, con pocas excepciones, se trata de una semiótica intuitiva, a veces ingenua, o no actualizada. De todas maneras, siempre me pregunto qué puede aportarles la semiótica a dichas disciplinas, y también que pueden aportarle ellas a la semiótica, pero no en el sentido de la multidisciplinariedad, que es un aporte "desde afuera" cuyos criterios epistemológicos no resultan claros. Me interesa el aporte "desde adentro" que las ciencias humanas y sociales le pueden hacer a la semiótica, aporte manifestable en conceptos propiamente semióticos y no psicológicos, o filosóficos, o antropológicos. Las investigaciones semióticas sobre las pasiones son una buena ilustración de esto. De las pasiones hablan y han hablado muchas disciplinas; la semiótica se interesa por la pasión puesta en discurso, manifestada en un texto verbal y/o semiológico, y ha propuesto una conceptuación metodológicamente coherente y epistemológicamente pertinente para describirla. Véase al respecto, entre otros, los siguientes libros: A.J. Greimas et Jacques Fontanille: Sémiotique des passions. Des états de choses aux états d'âme. Paris: Seuil, 1991. Jacques Fontanille et Claude Zilberberg: Tension et signification. Liège: Mardaga, 1998, capítulos "Emotion" y "Passion". Jacques Fontanille: Sémiotique du discours. Limoges: PULIM, 1998, capítulo "Action, passion, cognition". Jacques Fontanille: Sémiotique et littérature. Essais de méthode. Paris: PUF, 1999, capítulo "Passions et émotions".

> Un autre exemple, encore : quand on positionne un but, c'est que quelque chose est à réaliser, et donc qu'on ne l'a pas encore. Si on ne
l'a pas, c'est que quelque part, on n'en a pas les moyens ( soit on ne les a pas construit, soit on ne les retrouve pas, soit on s'est trompé parce qu'il y a des contraintes que l'on n'avait pas vu)

Este ejemplo permite ilustrar de manera clara lo que la semiótica puede aportar para su análisis. Proponerse una meta le exige al sujeto representarse (y esto hace de él un observador, que es un sujeto cognitivo) un estado en el que dicha meta se realiza, por ejemplo, como conjunción con un objeto de valor: yo lo llamo "estado intencionado por el sujeto", basándome (atención a esto) en la etimología de intención: "tender hacia". El estado intencionado es el estado hacia el cual el sujeto tiende, independientemente de si lo hace consciente o inconscientemente. En este sentido, para mí, la intencionalidad, o intención, del sujeto no tiene que ver necesariamente con la conciencia: no vacilo en hablar de la intencionalidad o intención inconsciente del sujeto, es decir, del hecho de tender inconscientemente hacia un estado caracterizado por un tipo de junción (conjunción o disjunción) entre el sujeto y el objeto de valor, sea éste eufórico o disfórico. Dicha junción puede estar modalizada por el querer y/o por el deber: la pregunta por la intención es la pregunta por lo que el sujeto quiere ser (o no ser) y/o debe ser (o no ser). Ahora bien, un estado intencionado es un estado virtual que presupone un estado realizado, aquel en que se encuentra actualmente el sujeto. Generalmente, si el estado intencionado es conjuntivo, el estado actual es disjuntivo: el sujeto se reconoce como disjunto del objeto de valor. Pero un sujeto intencional es un sujeto que quiere o debe ser lo que no es, es decir, es un sujeto que tiende a ser otro que el que es. Llamo "falta" a esta confluencia de una disjunción y de un deseo o necesidad de conjunción. No soy y quiero o debo ser: no soy rico y quiero serlo; no soy virtuoso y debo serlo; no sé y quiero/debo saber. Una de las primeras cosas que tiene que hacer un destinador-manipulador es instaurar en el destinatario-sujeto una falta; no una simple carencia, que es un estado de disjunción, sino una carencia acompañada de un deseo o necesidad de suprimirla. Por tanto, para que haya intención tiene que haber falta: un sujeto intencional es un sujeto incompleto en su ser que quiere o debe dejar de serlo. Pregunta para los pedagogos: ¿qué recursos emplea el docente para que el estudiante sienta que el saber que se le propone le hace falta? ¿para que el estudiante quiera saber y no sólo deba saber? Ahí les dejo esta pulga en la oreja. El paso del estado actual del sujeto al estado intencionado (que por ello mismo se convertirá en estado realizado) es obra de la acción transformadora, acción que presupone una determinada competencia cognitiva y potestiva (saber/poder hacer) además de una determinada motivación (querer/deber hacer), la cual no se debe confundir con la intención (querer/deber ser). ¿Posee el sujeto la competencia necesaria para la ejecución de la acción exigida por la intención? ¿O debe realizar un proceso de adquisición de dicha competencia? Obsérvese que en los casos de adquisición de competencia también opera el esquema intencional: el sujeto quiere y/o debe ser competente para ejecutar tal acción; para ser lo que quiere y/o debe ser, el sujeto tiene que hacer; para hacer, tiene que ser competente (saber/poder hacer) y estar motivado (querer/deber hacer). Por supuesto, la competencia intencionada (de la cual el sujeto está disjunto y a la cual quiere/debe estar conjunto) es diferente a la competencia actual (a la cual está conjunto). Intencionar una competencia es por tanto desear o necesitar una competencia que no se tiene y que se necesita para ejecutar una acción orientada por otra intención. Los procesos pedagógicos tienen que ver con esto, pues son un tipo de proceso de adquisición de competencias cognitivas (modales y semánticas) guiado por intenciones específicas.

> Eduardo, dans mes résolutions de problème, je distingue deux types de
> planification: l'une, que je qualifie de planification critique, contrôlée:

> le sujet se dégage de sa représentation actuelle pour en construire une
> autre. C'est lorsqu'une action est marquée par un verbe modal (pouvoir,
> falloir, vouloir...). l'autre que je qualifie d'automatique, lorsque la
> verbalisation correspondante ne comporte pas de modal (par ex est marquée
> soit par un connecteur comme 'pour'). Penses-tu que cela refléterait la
> distinction que tu fais entre compétence cognitive modale et compétence
> cognitive sémantique ?

Desde mi punto de vista, Josiane, la planificación controlada de la que   hablas es un programa de acción que requiere de una competencia   cognitiva modal y semántica sobredeterminada por un hipersaber (un saber   sobre el saber). Ahora bien, un hipersaber es un saber semántico que   tiene por objeto una competencia cognitiva modal y semántica de nivel   inferior. Por su parte, la planificación automática es también un   programa de acción que presupone asimismo una competencia cognitiva   modal y semántica, la cual no está sobredeterminada por un hipersaber. Todo programa de acción presupone una competencia cognitiva que es a la   vez modal y semántica, pero no todo programa de acción está   sobredeterminado por un hipersaber. Me parece, por tanto, que la   diferencia entre planificación controlada y automática depende de la   presencia o no de hipersaber acompañante. Annick Weil-Barais (L'homme cognitif. Paris: PUF, 1994), a quien sin   duda conoces, establece una diferencia entre "conocimientos   declarativos" (análogos al saber semántico) y "conocimientos   procedimentales" (análogos al saber modal), entre "conocimientos   contextualizados" (dependientes del contexto de enunciación) y   "conocimientos generales" (independizados mediante abstracción del   contexto de enunciación en que se formularon y susceptibles, por tanto,   de aplicarse en otros contextos). Entre los conocimientos generales   señala los "metaconocimientos": "ce sont les connaisances qu'ont les   individus sur leur capacité, sur leur fonctionnement et sur les   connaissances elles-mêmes". Más adelante dice que "les métaconnaissances   dont disposent le sujet interviennent dans le contrôle cognitif" (sic,   p. 425). Y también: "Les résultats obtenus dans les études tendent à   indiquer que la possibilité qu'a le sujet de pouvoir interpréter une   procédure enseignée en termes de méta-connaissances est décisive" (p.
426). Según esto, el hipersaber (o metaconocimiento) potencia la competencia cognitiva modal (procedimental) y semántica (declarativa)
del sujeto, permitiéndole acciones cualitativamente más ricas. De otro lado, desde el punto de vista del análisis semiótico, el hecho   de que en la manifestación lingüística no haya verbos modales no es   índice de inexistencia de las modalidades: los textos no verbales (una   historieta puramente icónica, un mimo rigurosamente mudo, por ejemplo)   tampoco tienen verbos modales, y sin embargo... La novela "El coronel no tiene quien le escriba", de Gabriel García   Márquez, empieza así: "El coronel destapó el tarro del café y comprobó que no había más de una   cucharadita". El acto pragmático (es decir, somático) de destapar el tarro del café y   el acto cognitivo de la comprobación presuponen sendas competencias   cognitivas y potestivas que no están manifestadas lingüísticamente   mediante verbos modales: el coronel sabe dónde está el tarro del café,   hace la conjetura de que no queda más de una cucharadita apoyándose   posiblemente en un recuerdo reciente, sabe y puede destapar el tarro y   lo destapa, comprueba la conjetura al ver la cantidad de café que hay en   el fondo... Por consiguiente, es el lugar de las modalidades en el   modelo teórico lo que le permite al semiótico analizarlas   independientemente de si encuentra en el texto descrito verbos modales   que las manifiesten. Espero, Josiane, que lo que he dicho, así sea poco y mal, permita   entrever algunas conclusiones operacionales. En mis mensajes anteriores   ha predominado la exposición teórica porque la situación de enunciación   lo exigía, pero estoy dispuesto a aventurarme en el análisis semiótico   argumentado de un corpus textual concreto si se presenta la ocasión,   respetando, por supuesto, las constricciones propias de una lista de   discusión.

Cordialmente,

Eduardo

Message 883
From: Dora Riestra <[email protected]>
Date: Fri Dec 8, 2000 9:34am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 55
Subject: innatismo y competencia

Estimados Josiane y Eduardo:

En primer lugar , en respuesta a Josiane (3/12), coincido con lo que sostienes respecto de la teorización, no se trata simplificar aplicando una teoría. Pero tampoco el juego intelectual de aplicar una teoría por el simple hecho de aplicarla justifica la investigación científica, en las ciencias sociales, por lo menos. Lo que planteo es la necesidad de observar y discutir -epistemológicamente- en qué teoría me baso para realizar un determinado análisis. Es por eso que el tema que quería discutir no era el metodológico en sí, sino el paradigma desde el que enfoco el objeto que investigo, es decir qué objeto delimito.
Eduardo (7/12): La noción de competencia que acuñara Chomsky (por eso busqué la referencia de Ducrot y Todorov que me respaldan) no es de Greimas y como noción tiene consecuencias metodológicas, que devienen de una concepción determinada del lenguaje, que es la del innatismo. No se trata de tenerle miedo, me parece que los términos son otros. Se trata de delimitar la noción, como en parte lo hicieron Antonio y Estela. Porque negar que hay paradigmas en pugna sería ingenuo, creo que eso es lo que hace que nos apasionemos en estas discusiones. El paradigma del innatismo tiene bases filosóficas idealistas, platónicas y cartesianas, que en la noción que nos ocupa se pone en evidencia. Yo hago la crítica a la operacionalidad de las nociones de competencia y performance, no sólo desde la didáctica de la lengua como disciplina de intervención que instrumentalizara esos conceptos desde hace dos décadas sin resultados observables, sino desde el paradigma monista y materialista de la psicología socio-histórica (Vigotski, Leontiev, Luria en los orígenes). No es lo mismo partir de un presupuesto o de otro: Los humanos adquirimos el lenguaje o lo traemos incorporado biológicamente, son dos posturas encontradas que, si bien no parecen tener hoy entre los semióticos importancia metodológica, según Eduardo, para el tipo de operacionalidad que yo observo sí la tienen. Para mi campo de investigación los procesos semióticos y los procesos cognitivos están estrechamente vinculados porque trabajo con los productos verbales, o sea los textos, en los que los tipos de discursos (me baso en Bronckart) aparecen en interfaz entre proposiciones y enunciados (ambos como productos culturales adquiridos), allí se produce la semiosis, entre lo colectivo y lo individual. ¿Cómo observar "el" individuo, si sólo existen los individuos en determinados contextos sociales? Esta es una cuestión paradigmática que plantea cuestiones metodológicas. Es una apretadísima síntesis. Les pido mil disculpas por lo escueto, pero estoy trabajando y, por atención, no quería dejar de responder. Cordialmente Dora

Centro Regional Universitario Bariloche
Universidad Nacional del Comahue

Message 890
From: Eduardo Serrano Orejuela <[email protected]>
Date: Sun Dec 10, 2000 1:48pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 56
Subject: Respuesta a Dora

Dora Riestra wrote:
"Eduardo (7/12): La noción de competencia que acuñara Chomsky (por eso busqué la referencia de Ducrot y Todorov que me respaldan) no es de Greimas y como noción tiene consecuencias metodológicas, que devienen de una concepción determinada del lenguaje, que es la del innatismo".

Estimada Dora:
Estamos de acuerdo en una cosa: "La noción de competencia que acuñara Chomsky [...] no es de Greimas", que yo expresaría así: el concepto greimasiano de competencia es diferente al concepto chomskiano. Para decirlo en términos saussurianos: el significante "competencia" es el mismo en los dos (y Greimas reconoce que fue Chomsky quien lo introdujo en lingüística), pero el significado conceptual que cada uno de ellos le atribuye es diferente. También estamos de acuerdo en que "como noción tiene consecuencias metodológicas". No obstante, hasta aquí nos llega la dicha, pues tú crees que el concepto de competencia está necesariamente ligado a una concepción innatista del lenguaje y yo no. Lo está en Chomsky, pero esto no implica que lo esté en otros investigadores que han aceptado el significante pero reformulado conceptualmente el significado situándose en un paradigma diferente, aprovechándose de la relación convencional (social, cultural) existente entre significante y significado con la finalidad de proponer a la comunidad una nueva convención. Como ilustración de este tipo de operación, basta un ejemplo: Greimas introdujo en la semiótica el significante "isotopía" dándole un significado conceptual distinto al que tenía y tiene en la física nuclear, según me cuenta una sesuda enciclopedia que consulté. Si un físico leyera "Semántica estructural" de Greimas podría poner el grito en el cielo, pero no tendría razón, pues en dicho texto el significante "isotopía" está asociado a un significado conceptual diferente al que tiene en física. Estos ejemplos de resemantización conceptual de los significantes desde paradigmas diferentes a los que los alumbraron abundan en la historia de las ciencias. Y ya que me metí con la física, de la que no tengo ni idea, piensa en la enorme cantidad de agua semántica que ha pasado bajo el puente del significante "átomo" desde la época de Leucipo y Demócrito, sus inventores en el siglo V a.C.

"Yo hago la crítica a la operacionalidad de las nociones de competencia y performance, no sólo desde la didáctica de la lengua como disciplina de intervención que instrumentalizara esos conceptos desde hace dos décadas sin resultados observables, sino desde el paradigma monista y materialista de la psicología socio-histórica (Vigotski, Leontiev, Luria en los orígenes)".

Leyendo esto se me ocurre que yo también soy monista y materialista, si serlo implica que se cree que no existen en la realidad objetiva (¡venerable expresión!) dualidades como materia y espíritu, cuerpo y alma, humano y divino, cosas así. Pero sospecho que se puede ser materialista de muchas maneras: mecanicista, dialéctica, realista, empirista, qué sé yo. Sospecho también que compartir un mismo paradigma no garantiza la homogeneidad conceptual y metodológica de las teorías elaboradas: ¡hay tantos semióticos monistas y materialistas con tantas teorías diferentes agarrados por los pelos! A menos, claro, que consideremos, en el más puro estilo fundamentalista, que quien no comparte nuestras creencias teóricas no es materialista... Sospecho asimismo que ser monista materialista no garantiza a priori la veracidad de nuestras proposiciones teóricas: las grandes declaraciones de principio deben ceder el paso a la interminable investigación de lo particular y concreto, avanzando gracias a la incesante rueda de la abducción, la deducción y la inducción que le abre al caminante (competente) al andar ese camino que no hay. Sospecho incluso que hay una concepción materialista del innatismo: no en vano nacemos con un cuerpo esculpido por miles de años de evolución, cerebro incluido, lo cual celebro. De otro lado, se me hace, Dora, que te refieres en tu crítica a los conceptos de competencia y performancia en el sentido chomskiano, no en el sentido greimasiano, que es el sentido en que los utilizo en mis análisis y exposiciones. Para mí, la operacionalidad de estos conceptos en el análisis discursivo de los textos verbales y semiológicos es observable: la rica bibliografía de la semiótica de la Escuela de París da prueba de ello. Pero no quiero seguir por esta vía, muy parecida a la de los testimonios de creyentes que han recibido la buena nueva, y prefiero proponerte otra: si, como dices, los conceptos de competencia y performancia no te parecen operacionales, ¿qué alternativa propones? ¿cuáles son los conceptos que te permiten realizar investigaciones y alimentan tu docencia? Sin duda, conocer algo de tu experiencia nos serviría a muchos.

"Para mi campo de investigación los procesos semióticos y los procesos cognitivos están estrechamente vinculados porque trabajo con los productos verbales, o sea los textos, en los que los tipos de discursos (me baso en Bronckart) aparecen en interfaz entre proposiciones y enunciados (ambos como productos culturales adquiridos), allí se produce la semiosis, entre lo colectivo y lo individual".

Esto me parece sumamente interesante, Dora. ¿Podrías ampliarlo? ¿O podría tener acceso a un escrito tuyo en que lo hayas expuesto y aplicado en el análisis? Mucho te lo agradecería.

Cordialmente,

Eduardo

Message 1096
From: "Claudia M. Sager" <[email protected]>
Date: Sun Apr 22, 2001 7:12 pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 57
RATIO FACILIS / RATIO DIFFICILIS

Estimados semioticians: leyendo a Eco, surge e mí una duda respecto de la
distinción que el autor hace en relación con la producción de los signos. Eco
habla de ratio facilis/ratio difficilis cuando menciona la relación entre
expresión y contenido. No me queda muy en claro el concepto de ratio difficilis
en virtud de que los ejemplos no me dan una idea acabada del tema. Entiendo que
los signos regidos por ratio difficilis tienen que ver con una
contextualización de tipo cultural, que no están convencionalizados de
antemano. Pero alguien me podría ampliar esta idea?
Les agradezco. Un saludo cordial.
Claudia M Sager
______________________________
Trelew - Chubut - Argentina
[email protected]

Message 1106
From: "estela zalba" <[email protected]>
Date: Wed Apr 25, 2001 4:14 am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 58
RATIO FACILIS / RATIO DIFFICILIS

Estimada Claudia y demás semioticians:

Escribo en relación a la solicitud de Claudia, acerca de algunas
aclaraciones en relación al tema de las ratio facilis/ratio difficilis. Lo
que puedo señalar sobre estas categorías es la mediación que hecho sobre
ellas, al trabajarlas con mis estudiantes en mis clases de Semiótica. Que,
como toda mediación, puede estar sujeta a ulteriores aclaraciones y
rectificaciones.
Creo que podemos entender estas categorías si tomamos en cuenta el hecho de
que Eco procura permanentemente en el Tratado establecer ciertas
integraciones entre dos teorías fundantes de la Semiótica: la
estructuralista de base hjelmsleviana y la peirceana. En la construcción
teórica de la noción de las ratio opera, a mi modo de ver, este intento
integrador.
Cuando habla de "ratio" se refiere a la relación entre expresión y contenido
(relación constitutiva de toda Función Semiótica). Retoma aquí su concepto
de "función semiótoca" que es una reelaboración de la noción de "función
signo" acuñada por Hjelmslev. Hjelmslev hablaba de "función" porque el
llamado signo remite formalmente a una relación (H. toma el término función,
en sentido lógico matemático) entre dos funtivos (terminales de la
relación): expresión y contenido (los famosos dos planos de la teoría
hjelmsleviana). Ambos deben existir para que se genere la función semiótica,
por eso su relación es de "interdependencia". Ahora bien, Eco considera que
la relación entre ambos funtivos es: múltiple (a uno o varios funtivos de la
expresión pueden corresponderle uno o varios funtivos del contenido) y
mutable (esto permite un análisis en diacronía, ya que las relaciones entre
determinados funtivos no son estáticas, sino cambiantes, aquí ya introduce
un sesgo pragmático); por lo tanto dicha relación es transitoria y
convencional (se establece mediante reglas, implícitas o explícitas,
acordadas en una relación contractual entre los usuarios de dicha función
semiótica). El constructo de "función semiótica" resultaría ser más
apropiado que el de signo (noción que Eco cuestiona permanentemente en su
Tratado: "concepto ingenuo y atomístico"). Se enmarca esta disquisición en
la llamada "crisis del signo".
Aclarado esto, pasemos a la oposición que establece entre las ratio
(=relación constitutiva de una función semiótica): fácil vs. difícil
(castellanizo los adjetivos). Para establecer esta distinción, echa mano de
Peirce, concretamente de su distinción entre signo tipo (legisigno) y signo
ocurrencia (sinsigno). Además se sitúa en la actividad interpretativa de un
sujeto intérprete frente a una manifestación discursiva concreta (es decir
frente a un texto, en el amplio sentido que de texto tenemos en la
semiótica, puede ser verbal, visual (imagen), audiovisual, un comportamiento
gestual, etc.). Y entonces señala: dada una relación semiótica "x" el
intérprete se encuentra con un conjunto de rasgos perceptivos (expresión) a
los que debe hacer corresponder (=establecer una relación con) un contenido,
para poder completar su proceso de semiosis. Ahora bien, podemos
encontrarnos grosso modo frente a dos situaciones: a) la función semiótica
en cuestión es la ocurrencia de un tipo preexistente, entonces la relación
entre expresión-contenido se establece fácilmente [ratio facilis], en la
medida (y esto, por su obviedad, no lo aclara Eco, pero vale la pena
señalarlo) que el sujeto intérprete conozca el sistema de significación en
el que se sitúa dicha función semiótica tipo; ejemplos 'sencillitos': la
palabra Silencio en los carteles de los hospitales; el pictograma de curva
en una señal vial puesta en los caminos de montaña, etc. b) la función
semiótica en cuestión instituye su tipo (lo presenta en sociedad, digamos)
al mismo tiempo que "ocurre", es decir, que el sujeto intérprete debe
realizar una inferencia mucho más compleja para poder establecer la
correlación entre esa "expresión" que percibe y el contenido que esta
transmite, es decir, su significación. Este "costo cognitivo" de la
interpretación es el que se califica como "difficilis".Ejs.: la palabra
"silencio" usada metafóricamente en un texto lírico (poema, ´letra de
canción); el pictograma de curva en un cuadro; o casos más extremos:
neologismos radicales como los del poeta Huidobro (" a la horitaña de la
montazonte"); formas pictóricas utilizadas al estilo de los pintores
surrealistas (se me vienen a la mente las obras de Dalí, por ejemplo).
Espero haber ayudado a Claudia a comprender un poco más el tema.
Cordiales saludos a todos.
Estela Zalba.
UNCuyo-Mendoza

Mensaje 2449
De: "Antonio Caro Almela"
Fecha: Vie Sep 20, 2002 10:01 pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 59
Solicitud de aclaración

Estimados Semioticians: Allá por los primeros días del pasado mes de julio, coincidiendo con el inicio de las vacaciones universitarias en España, el veterano miembro de esta lista, Eduardo Serrano Orejuela, dirigió a la misma un mensaje en el que me formulaba una serie de preguntas directas, partiendo de las opiniones que yo había vertido en un mensaje anterior. Debido a aquella circunstancia, y al hecho de que he permanecido buena parte de las vacaciones fuera del alcance de Internet, no pude contestar en su momento a las citadas preguntas, a lo que voy intentar proceder a continuación, pidiendo en primer lugar disculpas al autor de las mismas y a los miembros en general de Semioticians por la demora en mi contestación. Para lo cual voy a reproducir, en primer lugar, el contenido del mensaje del muy estimado Eduardo Serrano [intercalando entre corchetes una precisión que ayude a situarse al lector]: > Antonio Caro wrote: > > > 2) Dicha esclerosis [actual de la investigación semiótica, según mi opinión, AC] se expresa en una tendencia a la formalización de los estudios semióticos que se concreta, en mi opinión, en dos puntos básicos: a) el predominio de las cuestiones centradas en la "interpretación" frente a las centradas en la > > producción"; y b) el predominio que siguen ejerciendo los criterios lingüísticos en la investigación semiótica cuando resulta cada vez más patente que, en el mundo contemporáneo, la producción de "sentido" en términos institucionales se vale de > > recursos y mecanismos que apenas tienen que ver con la lógica de la lengua; lo cual debería constituir una obviedad para cualquiera que observe esa gigantesca máquina de "construcción de sentido" que hoy en día constituye la > > televisión. > > Antonio: > Según Greimas y Courtès, "La formalización es la transcripción de una teoría en un lenguaje formal (utilizando un sistema formal apropiado). Presupone por consiguiente la existencia de una teoría ya elaborada que, incluso si no está terminada, > conlleva ya un cuerpo de conceptos interdefinidos y jerarquizados" (1979: 153). "El carácter formal de estos sistemas proviene en primer lugar del hecho de que se quieren explícitos: es el sentido escolástico de la palabra 'formal', que se opone así > a intuitivo, vago, implícito. De otra parte, un sistema formal es convencional: reposa sobre un conjunto de fórmulas llamadas axiomas, arbitrariamente declaradas como demostradas. Un sistema tal se caracteriza por un alfabeto de símbolos, por un > conjunto de reglas que permiten construir expresiones bien formadas, etc. Instaura y autoriza, por este hecho, un cálculo formal, independiente de toda intervención exterior (de toda consideración de la sustancia)" (1979: 156). > ¿Es en este sentido en que hablás de "formalización de los estudios semióticos"? Si es en otro sentido, ¿en cuál? > ¿Por qué el "predominio de las cuestiones centradas en la 'interpretación' frente a las centradas en la 'producción'" son una concreción de la tendencia a la formalización de los estudios semióticos? ¿Darles el predominio a las cuestiones centradas > en la producción le permitiría a la semiótica romper con la tendencia a la formalización? ¿Por qué? > ¿En qué investigaciones semióticas, realizadas por quiénes, se observa el predominio de los criterios lingüísticos? No lo encuentro en la obra de Greimas, ni en la de Courtès, ni en la de Fontanille, ni en la de Landowski, ni en la de Floch, ni en > la de Eco, ni en la de Fabbri, para mencionar a algunos de los que he leído. De hecho, ¿qué entendés por "criterios lingüísticos"? > Por último, ¿por qué el (hipotético) predominio de los criterios lingüísticos es una concreción de la tendencia a la formalización, sea cual sea el sentido que les das a estos términos? > > Cordialmente, > > Eduardo Voy a intentar sintentizar todo lo posible a continuación mi respuesta: 1) Sobre el concepto de formalización, tal como lo entienden Greimas y Courtés: Coincido en lo básico con la opinión de los mismos, tal como la transcribe Eduardo Serrano. Sin embargo, éste omite ciertas precisiones importantes de los autores sobre dicho concepto, tal como se recogen en el primer tomo de su obra de referencia "Semiótica. Diccionario razonado de las ciencias del lenguaje": en primer lugar, que -según sus palabras- la formalización "no es un procedimiento de descripción; menos aún [...], un fin en sí mismo del quehacer científico"; sino que, siguen diciendo Greimas y Courtés: "Al intervenir únicamente en un estadio avanzado de la construcción de una teoría, sirve sobre todo para probar su coherencia y para comprobar dos o más teorías que traten del mismo objeto de conocimiento" (trad. cast. Gredos, 1982: 185). En segundo lugar, continúan afirmando Greimas y Courtés: "No dudamos de que la teoría semiótica no está todavía en un estadio que le permita prever su formalización: reconociendo que se encuentra en el estadio de PREFORMALIZACIÓN [negrita en el original], de lo que se trata es de concentrar sus esfuerzos en la elaboración de su metalenguaje y de los sistemas de representación adecuados" (ibid.). Pues bien, es precisamente en función de las reservas de Greimas y Courtés por lo que atrevo a opinar que la tendencia a la formalización que, desde mi punto de vista, constituye una de las mayores lacras que afectan en la actualidad a los estudios semióticos, se trata, por una parte, de un procedimiento no científico ("[...] no es [...] un fin en sí mismo del quehacer científico [...]") y, en segundo lugar, no se corresponde en absoluto con el nivel que han alcanzado en la actualidad las investigaciones semióticas. Por lo cual me atrevo a opinar, extrapolando lo dicho en este último sentido por Greimas y Courtés, que dicho formalismo, aplicado a la investigación semiótica, constituye una manera -dicho en castizo- de tomar el rábano por las hojas o -dicho en académico- de presuponer un grado de desarrollo (de formalización) en los estudios semióticos que, puesto que no se corresponde en absoluto con la situación de sus instrumentos analíticos, los conduce hacia un terreno autorreferencial según el cual la afirmación de la propia disciplina (y del lugar que ésta pueda hacerse dentro de las disciplinas "científicas" establecidas) termina por ser mucho más importante que la aportación que las investigaciones semiológicas -y cada una en específico- puedan hacer al conocimiento de las realidades sociales. (Basta con deternerse un momento en el carácter tentativo y provisional con que Greimas plantea lo que entiende como descripción metalingüística en su "Semántica estructural", libro que el coordinador de esta lista recomendaba como lectura básica a comienzos del verano.) 2) Sobre la incidencia que una semiótica centrada en la interpretación tiene, según mi opinión, en la citada tendencia al formalismo. La razón es para mí bien simple: en la medida que una ciencia formalizada tiende a girar sobre sí misma, tanto más se centrará en "interpretar" los fenómenos sociales en lugar de aventurarse por esa especie de "tierra de nadie" que suponen los infinitos ejercicios de producción significante -cada uno diferente de todos los demás- que acontecen a cada instante en todos los ámbitos de la existencia social. De ahí que una investigación semiótica centrada en la producción ha de ser forzosamente menos formalista que otra centrada en la interpretación. 3) Finalmente, sobre el predominio de los criterios lingüísticos en las actuales investigaciones semióticas (pese al propósito confesado por tantos semiólogos de salir de los mismos), me limito a constatar una obviedad: si, como digo, el texto resulta, en opinión de casi todo el mundo, la categoría semiótica fundamental, ¿cómo evitar que los criterios lingüísticos se introduzcan, por la puerta o por la ventana, en la investigación semiótica? Es lo que dice, casi literalmente, Paolo Fabbri en el curso de su reciente intento por efectuar un "giro semiótico", por lo demás completamente necesario: "[...] después de un momento de interés más o menos acusado por los signos arquitectónicos, visuales, cinematográficos, gestuales, etc., se ha vuelto rápidamente al TEXTO [itálica en original]. Y el texto en el que se piensa, una vez más, es de tipo eminentemente escrito, a veces quizá hablado, en todo caso lingüístico. Así, subrepticiamente, después de haber proclamado la importancia teórica de lo no lingüístico, el texto ha vuelto a ser el modelo de todos los funcionamientos semióticos, tanto si es un texto literario (de cultura relativamente alta) como un texto de los medios de comunicación de masas (de cultura llamada baja). Se ha vuelto así a una reflexión de tipo lingüístico" (P. Fabbri, El giro semiótico. Trad. Juan Vivanco. Barcelona: Gedisa, 2000, p. 29). Pido nuevamente disculpas, a Eduardo Serrano y a los miembros en general de Semioticians por lo extemporáneo de esta contestación... que tal vez sirva para incentivar a algunos a participar en el debate. Antonio Caro Universidad Complutense de Madrid

Mensaje 2497
De: "flopyz"
Fecha: Vie Oct 11, 2002 7:17 pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 60
CONTRATO DE LECTURA

hola, estoy haciendo una tesis de un master en periodismo y como no estudie comunicacion, no tengo idea sobre bibliografia para el contrato de lectura... alguien me recomienda algo bueno? gracias florencia

Mensaje 2500
De: "Bernardo Suarez"
Fecha: Dom Oct 13, 2002 6:01 pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 61
CONTRATO DE LECTURA

Florencia: Tengo idea de haber leído algo sobre el contrato de lectura (en realidad en cuanto a la ficción) en Umberto Eco, creo que en Seis paseos por los bosques narrativos o en Los límites de laInterpretación. Si encuentro algo más te aviso. Igualmente si definís mejor qué necesitás del contrato de lectura tal vez te podamos ayudar mejor. Un saludo Bernardo

Mensaje 2503
De: Gastón Cingolani
Fecha: Dom Oct 13, 2002 6:55 pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 62
CONTRATO DE LECTURA
Florencia quien ha trabajado el contrato de lectura (sobre todo en prensa gráfica) ha sido Eliseo Verón. Algunos textos: -"Quand lire c'est faire: l'énonciation dans le discours de la presse écrite", en Sémiotique II, 33-56, Institut de Recherches et d'Etudes Publicitaires, París, 1984. -"L'analyse du 'contrat de lecture': une nouvelle méthode pour les études de positionnement des supports presse", en: Les médias. Experiences, recherches actuelles, applications, 203-230, Institut de Recherches et d'Etudes Publicitaires, París, 1985. -"Presse écrite et théorie des discours sociaux: production, réception, régulation", en: La presse. Produit, production, réception, 11-25 Paris, Didier Erudition, 1988 - VERÓN, Eliseo y FISHER, Sophie, "Théorie de l'énonciation et discours sociaux", Etudes de Lettres, 71-92, Lausanne, octubre-diciembre 1986. Espero te sea de utilidad. Saludos, Gastón Cingolani

Mensaje 2507
De: Norman Ahumada
Fecha: Lun Oct 14, 2002 8:12 am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 63
CONTRATO DE LECTURA
Florencia: La recomendación de Bernardo es muy buena. Yo te sugiero comenzar por "Lector in fabula", también de Umberto Eco, que te permite "conocer" a los "distintos" lectores que debe considerar cada autor al momento de escribir y establecer su contrato de transacción comunicacional. Felicidades, Norman Ahumada.

Mensaje 2508
De: Aníbal Barrera Ortega
Fecha: Lun Oct 14, 2002 9:33 am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 64
CONTRATO DE LECTURA
Te sugiero comenzar por Egon Wolf y su tratamiento de las teorias de la comunicacion. Anibal Barrera Pertiodista

Mensaje 2510
De: "Alberto Marani"
Fecha: Lun Oct 14, 2002 5:05 pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 64
INCONSCIENTE DEL TEXTO
Estimados : Estoy trabajando sobre una monografía que tengo que presentar en una materia de mi Maestría y me ha ocurrido el naufragio por ahora irreversible de un recuerdo. ¿Alguien puede decirme quién(es) habla(n) de "inconciente del texto" que no me puedo acordar de dónde lo saqué? Saludos para todos, pero especialmente para los que me ayuden, Alberto Marani.

Mensaje 2511
De: "Gabriel e Ivana Rozzi"
Fecha: Lun Oct 14, 2002 7:21 pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 65
INCONSCIENTE DEL TEXTO
Estimado Alberto: He leído tu mensaje y no sé si será pertinente mi respuesta, pero Bajtín habla de "voces" como inconciente del texto. Él decía "yo escucho voces en todos lados" El libro es Estética de la creación verbal o bien, Problemas en las obras de Dostoievsky. Suerte. Un abrazo Ivana

Mensaje 2512
De: "jorge a. flores"
Fecha: Lun Oct 14, 2002 8:03 am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 66
INCONSCIENTE DEL TEXTO
Florencia Creo que el libro de Lisa Block de Behar: Una retórica de silencio.... te puede ser de mucha utilidad. Está publicado en Siglo XXI. Suerte. (Si no lo consigues te lo puedo prestar para que lo fotocopies; mi dirección es: [email protected]

Mensaje 2513
De: Leonor Arfuch
Fecha: Lun Oct 14, 2002 10:33 pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 67
INCONSCIENTE DEL TEXTO

Estimado Alberto: Mi recuerdo tampoco es fulgurante, pero me suena muy barthesiano, quizá podría ser en "De la obra al texto", en "El susurro del lenguaje". Si no está allí, ese texto es de todos modos muy sugerente. Suerte Leonor Arfuch

Mensaje 2514
De: "villa miriam eugenia"
Fecha: Mar Oct 15, 2002 12:50 am

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 68
INCONSCIENTE DEL TEXTO
Ademas de lo que te han aconsejado muy bien sobre contrato de lectura, consulta Malvinas el gran relato de Lucrecia Escudero, ya que vos trabajas prensa, creo. SuerteMiriam Villa

Mensaje 2515
De: "patricio silva"
Fecha: Mar Oct 15, 2002 12:40 pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 69
CONTRATO DE LECTURA

Florencia: Seguí un curso de semiótica literaria en Strasbourg con el prof. Dennis Bertrand, discípulo de Greimas, él desarrolló una metodología semiótica que incluye como etapa final del análisis el contrato de escritura y su recíproco, el contrato de lectura. entre un emisor y un receptor (lector). Ubica en la red último libro de Dennis Bertrand Semiótica Literaria. Saludos Patricio Silva J. On Mon, 14 Oct 2002 07:12:33 -0400 Norman Ahumada

Mensaje 2517
De: "Silvina Muscolo"
Fecha: Mar Oct 15, 2002 7:22 pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 70
CONTRATO DE LECTURA

Hola Florencia: Además de los libros que te ha recomendado Gastón, encontrarás información acerca del contrato de lectura en el libro Periodismo, Noticia y Noticiablidad de Stella Martini, también La construcción de la noticia de Miguel Rodrigo Alsina y La sociedad figurada de Eric Landowsky, entre otros. El contrato de lectura o contrato fiduciario es el lazo en el tiempo que establecen los medios con sus lectores. Se apoya en la verdad discursiva y se comprende mejor cuando se analiza cómo se estructura la información periodística. Si comparás dos tapas de diarios de un mismo día, por ejemplo de La Nación y Popular, comenzarás a advertir de qué se trata. Fijate en los titulares, en el léxico seleccionado, etc. Espero que te sirva la información, Cariños Sylvina Muscolo

Mensaje 2947
De: Hernán Biscayart
Fecha: Mié Ene 22, 2003 3:26 pm

SEMIÓTICA, INTERPRETACIÓN Y PRAGMÁTICA 71
SOBRE UN TRABAJO DE SUSANA ARROYO

Estimados colegas: He leído el trabajo que gentilmente Susana Arroyo ha puesto a nuestra disposición, sobre el uso del "yo" y el "tú", y me surgen las siguientes inquietudes: 1) En el dispositivo experimental: ¿qué valor se le asigna a la coloquialidad de la situación? Si bien la consigna para los estudiantes habla de "redactar una instrucción", parecería que se ha imaginado una situación en la cual el interlocutor está presente; de allí, a mi criterio, el uso predominante del "tú". Pero en algún caso ni siquiera se toma en cuenta el tipo de interlocutor: "es conveniente que si eres mujer lleves un escote pronunciado". Tal vez el modelo implícito sea el de las revistas dirigidas al mercado juvenil -especialmente al mercado femenino-. 2) La respuesta en primera persona tiende a reflejar la propia experiencia, más que a ser parte de la instrucción: "quiero decir que a mí me encanta el Rimel" o "no suelo visitar antros con frecuencia pero." 3) El experimento tiene como tema una situación familiar en los adolescentes: la concurrencia a lugares de diversión nocturna. ¿Variarían los resultados si el tema fuese otro que implicara una mayor formalidad -ej.: cómo actuar en una entrevista laboral-? Observo el uso de vocabulario propio de la jerga adolescente y otras expresiones populares que pueden ser asociadas con el tema elegido. 4) Este uso del "tú" de "familiaridad" al dar instrucciones generales es algo que en la Argentina (en nuestro caso, con el "vos") he notado incluso en casos en los que no existe el tuteo en la relación entre locutor y alocutario (a veces esto es percibido por el locutor, quien cambia a la forma "usted": por ejemplo: "usted llega a la esquina y toma hacia la derecha"). 5) ¿En qué medida este fenómeno es exclusivo del español -o al menos no compartido con otras lenguas conocidas por mí-? Me parece -no puedo afirmarlo con total seguridad- que el "you" inglés o el "on" francés de impersonalidad no sustituirían totalmente este uso del "tú". Les envío un cordial saludo. Hernán Biscayart