Игра развивает, беседа учит, а в споре - рождается истина. Эта народная мудрость и заложена в основании игрового подхода к преподаванию родного языка в лицеях и школах. На этом принципе построены, в частности, и разработанные авторами примеры творческих заданий к учебному словарю иностранных слов (Червинские, 1996; Ростов-на-Дону).

Ребенку нравится все "незнакомое", "еще не виденное" и "недоступное" (он не дотянется; ему не дают; это нельзя трогать). Такие предметы его привлекают, надолго - для малыша - задерживают его интерес. Если вы внимательны, то обратите внимание на то, что подобная вещь отданная в игру "насовсем", очень скоро утратит свою привлекательность и будет отброшена к надоевшим игрушкам, если же давать ее "ненадолго", "поиграть на время" (а затем опять поставить на заветную полочку: видит, да сам не достанет), - она может стать любимой игрушкой даже на долгие годы. Как непедагогичная соска, которую "так и быть" дают "пососать" (чтоб успокоился), а потом отбирают и прячут в карман (ты у нас уже большой). Верный способ не расставаться с ней лет до трех, а то и пяти, чтобы затем тоже сосать - но уже что попало: палец, игрушку, ручку, сосульку, а затем сигарету. (Симптом раннего отлучения от груди или искусственного выкармливания.)

Младенцев мы упомянули здесь не случайно: этот пример наглядно демонстрирует общий механизм появления и закрепления интереса, фиксации, концетрирования и переключения внимания, а также механизмов акцентуации и вытеснения, свойственных детской психологии. Детской - в широком смысле слова, поскольку они свойственны в равной мере и психологии любого школьного возраста, и инфантильной (взрослой) личности, и так называемому "примитивному" сознанию малых племен, сохранившихся в их первозданной архаике до наших дней, и человеку просто неразвитому, малокультурному.

Иноязычная лексика обладает притягательностью предмета "незнакомого" и "недоступного". Поэтому словарь иностранных слов можно встретить на чьей угодно книжной полке: любой человек, открыв его, найдет для себя много интересного и неожиданного. Тем более школьник. Раз обратившись к такому словарю, он почувствует себя другим человеком и будет обращаться к нему снова и снова. Почему? На этот вопрос попытаемся ответить вместе.

Поскольку мы будем говорить о "среднем", т.е. "среднестатическом" (в советском понимании), школьнике, впервые открывающим для себя огромный мир словарей вообще и словаря иностранных слов в частности, а не о старшекласснике с развитым интеллектом, в процессе подготовки к поступлению в вуз постоянно и сознательно обращающемуся к справочной литературе, то, во-первых, это предполагает весьма определенный аспект рассмотрения нашей проблемы (детский интерес и его удовлетворение, тренинг внимания, памяти и проч.), а во-вторых, "детский" принцип "покажи, что это такое", "дай подержаться" (посмотреть, потрогать), как наиболее продуктивный в освоении незнакомого нового материала (особенно для школьников) будет заложен в основу предлагаемых творческих заданий к словарю.

Почему же приобщение к незнакомому (мне и другим), сложному, внешне мало доступному поднимает человека в собственных глазах (и особенно человека усредненной культуры, какими в массе и являются наши школьники как личности еще только развивающиеся и не сформированные окончательно)? Да потому что "сложное" и даже "очень (слишком) сложное" с его точки зрения - оказывается ему достижимым (дотянулся и достал), входит в его обиход (знаю и использую), придает ему вес в глазах других (опять-таки с его точки зрения: вот что я знаю и умею!).

Обратимся к примеру историческому. Всем известна крылатая фраза вождя "любой кухарке", которая получит теперь возможность "управлять государством". Однако "кухарке", так высоко и внезапно взлетевшей по иерархической лестнице, совсем не понравится, если в ней будут продолжать видеть "кухарку": ведь ее новое высокое положение предполагает совсем другую социальную роль. Поставьте (в игровом контексте урока) "двоечника" на место "учителя" - и сразу увидите, как преобразит его эта роль (точнее увидите, что и как он постарается изобразить, а заодно - что и как он видит в вас, учителе - только не забудьте при этом настроиться на волну доброжелательства, юмора и самокритики).

Как же "кухарка" (воспользуемся и дальше этим остроумным ленинским определением) представляет себе свою новую "роль" и тех, кто ей в этой роли предшествовал? Прежде всего она понимает, что ее предшественники "говорили иначе", а именно : "сложно", "непонятно", "напыщенно". Другими словами, они употребляли очень много непонятных (кухарке) слов. С ее точки зрения - "иностранных". Такова российская традиция: говорит не по-нашему - значит "немец", т.е. немой; непонятен смысл слова - значит "не наше", т.е. нерусское. А поскольку в языке около восьмидесяти (!) процентов слов имеют иноязычное происхождение - в нашем, как и в любом другом европейском языке, - то народные представления недалеки от истины.

Итак, если "кухарке", поднявшейся на публичную трибуну, полагается (как ее образованным предшественникам) говорить речь, то она должна быть насыщена непонятными словами (иностранными) и должна быть красивой, т.е. нравиться самому говорящему. Референты, составлявшие речи, старались угодить, и изобретали, вслед за "гегемонией пролетариата", "экономную экономику", "сервисное обслуживание" и проч. А поскольку и произношение иноязычных слов требует от говорящего определенной подготовки и культуры речи, то результатом стало не только неправильное словоупотребление, но и неправильное произношение. Вспомним хотя бы "кварталы", "проценты" и "доценты" из известного всем анкедота (последний же высмеивает, по сути, польский акцент определенной части украинских евреев).

Исторический пример не праздный. Прислушайтесь к речи наших школьников: как неточно употребляют они слова, как не к месту вставляют слова иностранные или жаргонные (по сути для них - такие же иностранные, в том числе и тюркские корни ругательств)... Все это называется отсутствием элементарной культуры речи. Т.е. серьезным пробелом в домашнем воспитании и в школьном образовании. И этот пробел необходимо восполнить. И чем скорее, тем лучше.

Основным способом восполнения этого будет последовательное и целенаправленное включение в школьную программу форм работы с иноязычной лексикой. Причем форм нестандартных - творческих, эффективных для развития кругозора и речи учащихся, стимулирующих их интеллектуальное саморазвитие в дальнейшем.

Раскроем психологическую сторону действия методики "саморазвивающегося обучения" (методика проф. П. П. Червинского, 1979), как одной из методических основ нашего "игрового подхода" к изложению и усвоению учебного материала, на материале иноязычной лексики русского языка.

1. Учащимся предлагается незнакомый и разнородный лексический материал, которого они не знают и смысла которого не улавливают (или улавливают только отчасти, приблизительно).

Результат: Возникает естественный интерес учащихся к непонятному материал. У каждого ученика этот интерес будет индивидуален и мотивирован по-своему.

2. Естественно, что непонятный материал вызовет раздражение: зачем он нужен? почему учитель дает такое непонятное? что с ним делать? кому это вообще нужно?

Результат: "Непонимание" материала, а именно - конкретного смысла предложенного слова (слов) раздражает каждого ученика по-своему:

Модель А: интересно, что же я - именно я - смогу здесь (с этим материалом, этими словами) сделать? Это модель продуктивная, изначально творческая и заинтересованная позиция "отличника" (по интеллектуальному потолку, сравнительно с классом, группой сверстников, а не по оценкам в дневнике и классном журнале, конечно).

Модель Б: я не понимаю, этот материал для меня трудный, но я должен с ним справиться; я не должен показывать виду, что у меня не получается, потому что учитель и ребята знают, что у меня обычно получается все. (Это тоже позиция "отличника", но модель малопродуктивная, изначально нетворческая, и исполнительская (добросовестный работяга).

Первый наш "отличник" будет идти со знаком "+", а второй со знаком "-", как и "пятерки", которые они у нас получают.

Модель В: Я не понимаю… (Такого быть не может - нужно разобраться!

Позиция "хорошиста с плюсом" - творческая и активная.

Модель Г: Если я ничего не понимаю, то это не значит, что остальные тоже не понимают: некоторые уже схватились за выполнение задания! Так они могут подумать, что я только вызубриваю уроки (один из вариантов аргументации).

Позиция "хорошиста с минусом".

Модели В и Г проявляют большую степень раздражения заданием, чем модели А и Б, однако это раздражение еще не носит отрицательной окраски. Хотя, заметим, в Б и Г наблюдается большая степень тревожности, из-за страха перед тем, что задание будет не выполнено (не сможет выполнить) или неуверенности в успешности его выполнения.

Как видим в творческих моделях мы имеем дело с "соревнованием с самим собой" (испытание собственных сил и для себя), в нетворческих - с "соревнованием с лидерами группы" (результат достигается не для себя, а для других, однако достижение будет собственным, т.е. неизбежно - для себя, для собственного развития).

Модель Д: Ишь как сложно и непонятно! Дай-ка я как-нибудь это сделаю так, как они и представить не могут? Что-нибудь да получится. И всех удивлю.

Позиция творческая (доказать, что я тоже себе на уме; показаться умнее, чем "есть" или о нем думают). Это "троечник с плюсом" (обычно большой выдумщик, непоседа, доставляющий родителям и учителям немало неприятных минут).

Модель Е: Крайне раздраженная: во что бы то ни стало нужно показать (доказать?) что я не хуже других! А то будут - к примеру - смеяться...

Позиция старательного ученика, испытывающего, как правило, известные трудности с выполнением школьных заданий. Поэтому сложное и "непонятное" задание его сильно выведет из себя (или "придавит" - в зависимости от темперамента).

Однако, в отличие от привычных заданий, которые "не выполнил - и ладно! не я один их не выполню", здесь, вследствие раздражительного действия "непонятного" появляется (на уровне неосознанном или более сознательном) желание "как-то овладеть этим материалом" и "суметь с ним что-нибудь сделать" (быть не хуже других).

Модель Ж: Активная - докажу, что я не так глуп, как вы думаете! Это "двоечник с плюсом": позиция творческая, напористая, в которой возможна даже некая "озлобленность" неудачей в подступах к "непонятным словам" и даже "азарт" (сердитый, в проявлениях резкий, но ведущий, однако, так же к творческому решению и достижению определенного результата).

Модель З: Пассивная - неужели я глупее других? если совсем ничего не получится, то все будут надо мной смеяться (или подшучивать; тыкать пальцем; и др.), надоело! Это "двоечник с минусом". И тоже весьма сердитый по поводу предложенного учителем "дурацкого" материала.

Как видим, любая форма и степень раздражения дает желаемый выход: толчок к освоению непонятного. А освоение более сложного, чем обычно, материала есть подъем на ступеньку в общем развитии.

Обнаружив, что у него самого что-то (не важно как и насколько) получилось с таким сложным материалом, ученик "вырастает в собственных глазах". И ему кажется, что и в глазах окружающих (учителя, группы). "Кажется" мы говорим потому, что каждый в моделируемой нами ситуации будет занят самим собой, своим ростом, своим успехом, своим самоутверждением (у меня - и получилось! у меня получилось! у меня получилось!), а не другими.

Тем самым первое достижение будет стимулом к следующим. Ведь, по логике справившегося с таким сложным и необычным заданием, он, вероятно, может справиться и с чем-нибудь "столь же сложным" или с "еще более сложным" - раз в первый раз у него "получилось"! Желание "попробовать справиться" возникает спонтанно - от обилия под рукой незнакомого материала (словарь нашего учебника) и занимательности заданий, которые предлагает одно за другим учитель.

"Занимательность" заданий определяет прежде всего их "необычность" - непривычность и неожиданность в условиях классной работы, неожиданность самого факта, что такие задания предложены учителем, а не последней (развлекательной) страницей популярного журнала.

Разные формы работы и "перескакивание" (предполагаемое нашим методом) с одного уровня сложности заданий на другой (причем перескакивание идет в разных направлениях и на протяжении всей системы обучения иноязычной лексике и комплексного развития речи учащихся) не дают группе (и отдельному обучающемуся в ней) расслабиться, успокоиться на том, что уже достиг какого-то, желательного для него самого уровня.

(Т.е. мы не даем ему прочно "стать выше других" или "многих": за сложным заданием следует другое, обманчиво легкое и выполнимое, но потом будет опять поставлена какая-нибудь "неразрешимая задача", и раздражительный механизм сработает снова. Обманчиво легкое, потому что в процессе подобного обучения ученик теряет ощущение критериев "легкости" и "сложности" - они для него становятся относительными, как результат постоянного "перескакивания" - эффект "закружившейся головы.)

В то же время "вовремя" переключаемое внимание учащихся с одной формы творческих заданий на другие дает "подогреваемый" устойчивый интерес: несхожесть предметов сопоставления, форм выполнения и требований к ученику в каждом отдельном случае). В результате внимание не ослабляется и напротив - стимулируется продолжение овладевания материалом, за счет как бы "раскачивания" ученика мерцающим фоном "комплекса (временной в наших ситуациях!) неполноценности": вот выйду из отстающих, стану лидером. И тогда сам выйду из игры. Но снова сигнал "стоп": мерцание она "не получается!".

С точки зрения психологии школьника и подростка, оказывается активное сопротивление заданию, учителю и группе в целом. На самом же деле - это сопротивление "раздражению от ощущения своей слабости" (неполноценности, неспособности, неумения, непонимания; собственной неожиданной "глупости", которой от себя никак не ожидал).

Характерно, что в работе по данной методике раздражение учащегося вскоре сменяется азартом игры: все дальше и выше! получилось одно - получится и другое! Я МОГУ! Я ПОБЕДИЛ! И тут не важно - другого или самого себя. А с точки зрения дидактики, второе особенно ценно.

Азарт постепенно и естественно переходит в устойчивую потребность не останавливаться (на достигнутом, в победе, в саморазвитии), стремление узнать больше и узнать много (самому, без учителя и без заданий), заглянуть дальше, чтобы проявить на уроке эрудицию (которой, заметим, вначале не наблюдалось). Однако проявление это больше не будет иметь целью "поразить", "блеснуть", "доказать", "выдвинуться", как было на первых порах, а будет иметь под собой эмоционально положительное желание "поделиться" (тем, что сам нашел, узнал, обнаружил, освоил). Теперь это "освоение" материала, сложного и сопротивляющегося при соприкосновении с ним, приобретает для учащегося самостоятельную ценность.