Прежде всего о том, что значит процесс саморазвивающегося обучения. В последнее время в педагогике средней и высшей школы все более принято говорить об обучении развивающем, способствующем постоянному росту, движению вперед, об обучении, воспитывающем стремление и навыки самостоятельного приобретения знания, иными словами, об обучении, способствующем саморазвитию обучаемых. Мы идем дальше, ибо речь пойдет об обучении, которое было бы в состоянии не только обеспечить саморазвитие, но и, став основой внутренней необходимости, став в конечном счете потребностью, обратиться в постоянный источник, импульс движения. Речь пойдет о том обучении, которое становится средством собственной организации и собственного обеспечения, источником, способом, процессом и руководством одновременно. Это не замкнутый круг, совершаемый во имя себя, это способность к постоянному поиску и постоянной мобилизации, способность ориентироваться, складывающаяся последовательно из ряда этапов - выбор направления, поиск проблемы, обеспечение средств, совершение, достижение результата, анализ пути и определение перспективы.

Модель, которая воплощается в умении видеть, находить, соотносить со своими способностями, в умении совершать, делать и понимать, что именно было сделано. Это поведенческая модель, постоянно срабатывающая для развитой личности в ее практической деятельности, уровня и степени которой, к сожалению, не всегда приходится достигать в процессе обучения, т.е. когда дело касается приобретения знаний. Разрыв между практической и интеллектуальной (когнитивной, теоретической) деятельностью учащихся достаточно ощутимый, во многом является следствием неумения претворять модель практического поведения в модель поведения интеллектуально-теоретического. Следствием того, что сама интеллектуально-теоретическая деятельность не осознается и, следовательно, не направляется как поведение, практическая деятельность, иными словами, внутренне не организуется по сто законам.

Речь идет прежде всего о необходимости установления соответствия между тем, как человек живет, и тем, как он думает, между способом его жизни и способом мыслительной деятельности. В практическом осуществлении такого расхождения обычно не наблюдается, ибо это противоречие касается органичности, сбалансированности и гармонии личности, а в практическом осуществлении органичность и сбалансированностъ не всегда достигается в пользу деятельности мыслительной: приобретаемые в процессе обучения знания и даже навыки и умения в значительной степени подвержены отторжению и забываются, уходят из сферы деятельности они не столько в силу того, что не могут быть примером, и даже не столько в силу того, что обучаемый не способен найти им применение, сколько в силу того, что оказываются выше пределов непосредственной деловой активности субъекта, становятся неактуальными для него, малосущественными. Но не потому, что не способны стать активными, а потому что обучаемый не в состоянии активизировать их для себя, включить в сферу своей постоянной деятельности.

Чтобы продолжить пень причина не в состоянии не потому, что не способен, а потому, что практически никогда этого не дели, нет в его сознании направленности к этому, необходимой целеустановки, умственная деятельность его в отношении к знаниям нацелена на приобретение, накопление, а не на включение в собственную сферу, не на организацию себя.

В практике иглоукалывания есть понятие “пробить точку”, т.е. многократным воздействием сделать точку активной, реагирующей. Отторжение знаний, и это неизбежно, происходит потому, что соответствующая точка не пробита, не подключена активная и деятельная сторона субъекта в момент приобретения знаний, в самом процессе обучения.

Было бы наивным полагать, что сказанное представляет собой нечто принципиально новое, напротив, это те проблемы, над разрешением которых бьются не одно десятилетие. Вместе с тем новое не всегда собственно и принципиально новое, это и новое подкрепление того, что есть разумного, это и воплощение, осуществление того, что есть пока как идея, мысль, в деятельность, в практику. Ибо всякое разумное ценно прежде всего не сообщением, а воплощением. Вот почему были изложены пока лишь принципы, лежащие в основе обучения, направленного на способность саморазвиваться, речь же пойдет о средствах, о системе форм, при помощи которых достижение желаемого представляется возможным.

Прежде чем перейти к излагающей части, хотелось бы еще раз уточнить исходное понятие, ибо уяснение сдвига, едва ли ощутимого в названии, по сравнению с привычным, уяснение предлагаемого акцента, крайне важно, от этого зависят смысл и действие всей сообщаемой методики, от этого зависит ее качество, ценность и возможный результат, ибо это ее цель и ее основа. Необходимо видеть смысл перехода: обучение развивающее (т.е. способствующее развитию и обеспечивающее его) - обучение, обеспечивающее саморазвитие субъекта, т.е. его способность самому находит и приобретать - н обучение как процесс, способный к саморазвитию, процесс, производимый таким образом, что результатом становится не приобретение, а самоусовершенствование и самодвижение через включение в себя.

Все приобретаемое, все усваиваемое в результате должно быть наделено свойством, способностью стать деятельностью, быть введенным в сферу поведения субъекта, в сферу его активности, стать органической и неотъемлемой частая этой деятельности, придя ей в соответствие и подчиняясь ей, подчинять ее растущим, совершенствующимся и сознательным потребностям субъекта. Опять-таки, подчеркиваем, мысль не новая но не осуществленная.

Реально, в условиях преподавания, цель состоит в том, чтобы задать такой процесс, “пробить точку”, настойчивым раскачиванием, как маятник, вывести обучаемых на уровень, после которого они сами становятся способными к раскачиванию и движению вперед и, главное, ощущают необходимость, приобретают потребность в этом движении.

Задача, как следует из сказанного, состоит в способе преподнесения знаний, в способе их такой психологической подачи, которая обеспечивала бы их несамоценность и деятельностную активность, ибо знания должны стать средством организации знаний; импульсом и средством их последующих реализаций.

В решении данной задачи не последнюю роль играет проблемность - как принцип, как взгляд, как отношение к знаниям в целом в своей основе. Именно на таком понимании и на таком применении проблемности будем настаивать, поскольку комплекс предъявляемых причин порождает свое следствие: проблемность способна служить средством достижения стоящей цели при условии проявления психологических, обеспечивающих, пронизывающих свойств и действий. Проблемность прежде всего как принцип, а не только как несколько развивающих задач, проблемных ситуаций, поисковых вопросов, иными словами, те же самые средства, но организованные по другому, включенные в макросистему взаимодействий, отвечающие иным целям.

Система форм, обеспечивающих поступательное, постепенное достижение стоящих задач, основывающихся на принципах включенной проблемности (включенной в смысле сферы объектов активности) предполагает ряд взаимодействующих ступеней, и вместе с тем система названных форм это не сумма этапов и не простая последовательность, а органическое их взаимовключение, точнее последовательная концентрация усилий, влияние фокусированного на фрагмент целого, концентрическая акцентация одной из составляющих. при котором все целое, в других составляющих и других частях, но менее акцентированных, равно присутствует.

Механизмы подобного представления призваны способствовать выработке постоянно активного и целостного отношения у обучаемого к предмету. Достижение знаний по предмету осуществляется взаимонаведением сферы личностной и сферы предметной, взаимоперехода и воплощения категорий предмета, объекта в категории субъектам обучаемый в результате должен оказаться способные не только мыслить, но и саморазвиваться в категориях приобретаемых знаний. Целостное и последовательно концентрическое представление предмета должно стать в результате не только средством успешного постижения предмета через приведение его в соответствие своей природе, но и, прежде всего, средством подобной же организации личностной сферы обучаемого субъекта. После того как взаимонаведение будет достигнуто и развития, изменения, касающиеся предмета (новые знания по предмету), будут результироваться, откликаться одновременным, но не обязательно равным развитием в личностной сфере, - только после этого возможно движение дальше и обучающийся оказывается перед необходимостью воспитывать в себе способность к самодвижению.

Представленный путь: этап первый и начало второго (от взаимонаведения объекта и субъекта переход я выработка способности самовоспитания и саморазвития) и дальнейший путь (выработка необходимости и потребности к саморазвитию) воплощается в средствах. Средства могут быть различны: ибо зависят как от условий преподавания, так и от целей, задач и, в конечном счете, индивидуальности преподавателя-Суть в том, чтобы используемые средства были осознаваемы, конкретизируемы в своем результате и постоянно направляемы в русло цели, ее задач.

Принцип - един, а то время как индивидуальность и конкретность всегда осуществляемых средств зависимы от индивидуальных условий самого процесса, ибо так же, как изучаемый предает должен прийти в соответствие с внутренней данностью обучающегося субъекта, так же и средства, их форма, сама система, особенности должны приходить в соответствие имеющимся условиям: не просто отталкиваться от них, а совмещаться с ними, переходить в них и одновременно служить их продолжением, в конечном счете подчиняя и формируя их в силу возможностей.

Вот почему речь может идти скорее о принципах организации средств для искомых задач, об их осуществляемой форме.

Прежде всего всякое средство должно в своем стремлении, перспективе быть множественным, способным решать не только данную задачу и ряд аналогичных ей, но я любую, практически весь пограничный круг задач, - если не прямо, то в применении, в следствии. Отсюда вытекает для средства необходимость быть операционально мощным, способным быть примененным как оператор, как средство в осуществлении другого средства. И третья обязательная сторона - средство должно обладать самообеспечивающейспособностью, т.е. быть в состоянии обеспечивать поиск в разрешении той или иной задачи. Поскольку практически любое средство способно удовлетворить названным требованиям, задача преподающего сводится к тому, чтобы суметь найти, суметь расширить возможности средства, сферу его применения и выработать это умение у обучаемых. Задача, иными словами, осуществляется в такой подаче знаний как средств, в такой демонстрации сферы их применимости (демонстрация не обязательно должна быть явной), которая ведет к появлению у обучаемых способности не только самим находить решение, но и самим начинать поиск, самим находить задачу.

Из характеристики особенностей процесса вытекает структура средств. Это средства выбора, средства оценки, средства направленности, обеспечения, достижения и перспективы. Диалектикой предполагаются взаимопереходы и единство средств в их осуществлениях - как по ступеням последовательностей, так и по природе исходных сфер (личностная, субъектная или объектная, внесубъектная). Индивидуальность выбранных средств, их формы - это прежде всего индивидуальность пути, который зависит, как уже говорилось, от обстоятельств процесса.

Поскольку в обобщении, отвлеченно, механизм взаимодействия средств, вследствие их индивидуальности, представить сложно, попробуем решить задачу в проекции нескольких фрагментов общего поступательного процесса.

Фонетика. Освоение курса “Современный русский язык” начинается с этого раздела. Может быть предложена такая задача: какой звук обозначается буквой “г” (в словах “голова”, “синего”, “бег”, “Бог”, “Господи”, “легкий”, “гибкий”). Задача далее усложняется: почему буквой “г” не обозначается мягкий “к”? Какой вывод можно сделать из этой особенности? Каков возможный характер соответствия между звуком я буквой? Что обозначают буквы?

Следствия из фрагментам допек соответствий приводит к представлению о двух видах формы слова, к расщеплению привычного единого образа его оболочки, к ощущению ее текучести и подвижности. Слово видимое и слышимое - приобретает осязаемую и осознаваемую конкретность.

Лексикология. Очень важным в освоении раздела представляется понимание сущности лексического значения. Так же как необходимо осознавать звучание, необходимо прочувствовать, увидеть в себе значение.

Достижению задачи могут способствовать задания самые разнообразные. приемы и формы самые различные. Одна из них состоит в следующем. существенным в достижении желаемого представляется совмещение видимой, осязаемой конкретности с отвлечением, обобщением, абстрактностью в значительной степени, иными словами, от простого - “увидеть”, “пощупать”, “ощутить” перейти к сложному - “осмыслить”, “осознать”, “вывести как закономерность”, “поставить в ряд подобного”, “сделать основой и импульсом к осмыслению последующего, мерой его глубины, истинности и через соответствие последующему мерой себя самого”.

Решению подобной задачи могут способствовать такие задачи: представьте значения слои “собака”, “кошка”, “картинка” (предметы) “белый”. “красный”, “добрый” (свойствам - “резать”, “стучать”, “думать” (процессы), - какими вам видятся представления о словах, образы их значений? Какими видятся образы значений слов “свойство”, “предметы”, “процесс”? Что есть образ предмета конкретного и образ предмета вообще? Что обозначают слова - предметы, понятия, представления или образы? Каков смысл этих обозначений?

Следствия из фрагмента: выяснение психологических основ лексического значения поз достает не только определять, корректировать возможные индивидуальные свойства. акцепты значений слов общего языка, но и переводить семантику общую, неизбежно поверхностную, коммуникативно обусловленную, в семантику осознаваемую, конкретную и обобщенную на основе конкретной, ибо обобщение происходит на основе отвлечения осознаваемой данности, а не на основе автоматического усвоения, подкрепляемого простой встречаемостью в коммуникативных ситуациях.

Стараясь определять значения, обучаемые поневоле затрагивают различные стороны своей собственной личностной сферы, переводя структуру смысла в структуру субъекта, воплощая искомое соответствие между предметом и способом его представления в себе.

Ряд заданий непосредственно над глаголами субъектной сферы (думать, желать, искать, полагать, считать, намереваться, верить, не доверять, сомневаться и пр.) - определись значения и выстроить их в отношении друг к другу будучи подключен к решению общих задач, будет способствовать подкреплению.

Морфология и синтаксис также дают возможность построить задания с учетом их обратимости в с уйм к т кую сферу, направленности в себя. Понимание высказываний, выявляемое из заданий, предполагающих решение вопросов “модальности”, предикативности. актуального членения, устанавливающего адекватность существующего в сознании обучаемых представления коммуникативному заданию и синтаксическому значению в предложении, - все это так же способствует решению обшей методической, обучающей сверхзадачи. Сверхзадачи в том отношении, что она присутствует в каждом отдельном фрагменте, оборачиваясь в нем той или иной своей стороной. Воплощаясь в тех или иных его средствах и одновременно находясь вне, ибо сама служит средством воспитания истинно активной, истинно мыслящей личности, думающего субъекта.

Поступательность - когда ничто не расходуется впустую и не уводит в сторону, а служит продолжением предыдущего: одновременная собственная и несобственная, операциональная, значимость каждого средства, их взаимозаменяемость, взаимодополняемость к взаимная корректировка, осознаваемость и осознанность, предпринимаемых методов в их необходимости, причинах и следствиях, совмещение очевидной конкретности и далекой абстрактности, данность и ее следствие, - вот те принципы, которые должны стать основой проблемного нацеливания и проблемно насыщаемого процесса обучения, способного к саморазвитию и самоорганизации, самовыбору и самодвижению.

В словоо6разовании дается представление о структуре как о способе организации, форме некоторого содержания, и тем самым выводится ощущение структуры как таковой, с выводом на структуры субъекта.

Настоящие рамки не позволяют последовательно, многообразно и широко представить возможные пути претворения рассматриваемого процесса, мы вынуждены были ограничить свою задачу демонстрацией основных его принципов.