Необходимость исследования психологических сторон процесса обучения речи давно назрела. Об этом свидетельствуют работы лингвистов (I) и психологов (2), пристальный интерес к проблемам коммуникативности, проблемам разговорной речи, ситуативной и речевой семантики (3). Об этом свидетельствует появление новых форм и методов в преподавании языка, поиски новых путей контакта и воздействия на обучаемого, отражение в методике экспериментальных данных, упор на использование и развитие внутренних возможностей человека. Это прежде всего суггестивный метод, интенсивные формы, приемы управления процессом усвоения знаний, принятые за основу преподавания русского языка как иностранного в институте русского языка им. А. С. Пушкина.
В ряду проблем, связанных с обучением культуре речи, проблема психологии контакта с обучением обычно не ставится. Типы восприятия и речевого проявления в условиях аудитории не принимаются во внимание. Хотя проблемы общения (4), педагогического общения (5), психологии взаимодействия лектор аудитория (6) в последнее время приобретают все большую значимость. Необходимость изучения коммуникативных типов, проявляющихся в речевой форме, конкретная направленность приемов преподавательского воздействия, корректируемость речевой формы воздействия в зависимости от речевых типов слушающих, упор на развитие и усложнение внутренней структуры личности в ее речевом компоненте, в части, обращенной к собеседнику, на механизмы общения и контакта, - настоятельна необходимость обучения речи и культуре речи.
Предмет статьи далек от немедленного использования в практике. Изучение типов предполагает исследование продолжительное, экспериментальное, разностороннее (7). Задача состояла не в том, чтобы дать определенную и полную картину типов, а в том, чтобы обратить внимание на необходимость остроты - остроты восприятия речевой формы и остроты в ее воздействующей, направленной подаче. Пристальный взгляд в себя, умение анализировать форму речевого проявления обучаемого, умение распознавать, либо чувствовать субъективные, внутренние причины, - что как не требование направленности и поступательности обучения средствами культуры речи, шире - речевой культуры? Обучение речи и культуре речи, таким образом, становится в прямое соответствие обучению культуре общения, формированию общей внутренней культуры.
Речь, передавая особенности умственной, эмоциональной, мотивационной сферы, национальной, территориальной и социальной речевой среды, образования и воспитания индивида, не может быть для него не такой, как есть. Вот почему еще обучение речи должно отражать черты индивидуального, предполагать обращенность формы обучения на конкретного субъекта.
Типология индивидуальных форм речи предстает как сложная система взаимодействий механизмов и автоматизмов речи (8), повлиять на которые возможно лишь при целенаправленном, регулярном, контролирующем воздействии с приемами обратной связи (9). Вопрос об управлении речевыми автоматизмами, в частности, автоматизмами артикуляции, в последнее время приобретает актуальность (10). Основываясь на теории учения и интериоризации (11), предполагающей поэтапное усвоение знаний, постепенное включение и перевод внешних действий в сферу действий внутренних, авторы методик предполагают строить обучение на ориентировочно-исследовательской поэтапной деятельности учащихся, при которой обучаемый становится субъектом, а не объектом процесса, через введение в процесс учебных моделей, согласованных со структурой деятельности учения (12).
Возможно ли использование методик преподавания русского языка как иностранного при обучении культуре речи в русской или национально-русской двуязычной аудитории? Конкретно-методически, видимо, нет. Психилогически - лишь отчасти. Структурно-стратегически - очень возможно. Необходима разработка собственных методик, приемов и методов, опирающихся на общее (психологические условия интериоризации, этапность обучения, введение учебных моделей, согласованных со структурой деятельности и механизмами речи, опора на мотивацию обучаемого) и на специфическое, обращаемое в национальных, территориальных, социальных и психилогических вариациях речевой формы.
Частным специфического представляются контактные и экспликативные типы говорящих, проявляющиеся в особенностях установления контакта, речевой направленности (13), способе представления сообщаемого.
Форма речи отражает все признаки речевого типа. В просодии, особенностях звукопроизводства, звуковых сочетаниях, звуковой длительности, тембровой окраске, темповой характеристике, динамике воздушной струи, структуре фраз, ритмике, особенностях речевой реакции и строения высказывания, - можно обнаружить и вывести речевой коммуникативный тип говорящего. Соединением всех типологических характеристик - достичь описания речи индивида.
Для целей обучения знание типов необходимо как средство, открывающее путь к методическим включениям форм и структур субъектной сферы. Достаточным может оказаться общее представление о типах, умение распознавать их и ориентироваться на них. С подобной задачей в первую очередь позволяет справиться знание контактных и экспликативных типов.
Форма обучения, адекватная формам субъектной сферы, должна быть смежной им. Как умению говорить предшествует умение слушать и равность их взаимоубословленна и переходна, так ответность процесса обучения достижима при условии его контагиозности сознанию воспринимающего. Обучение строится на включающем воздействии, - форма воздействия эквивалента формам восприятия. Основу обучения при таких условиях составляют контакт и речевая форма воздействия. Это еще одна причина актуальности знания контактных и экспликативных типов - типов включения и типов формы.
Определить тип в условиях аудитории сложно. Манифестирующие признаки, позволяющие распознавать тип, достоверны при условии длительного наблюдения. Однако для достижения цели не всегда необходимо достоверная определенность, достаточно знание типов и соответствующая ориентация, "устроенность" формы воздействия.
Психологическая форма обучения, приведенная в соответствие психологической форме речевого типа, разрешает воздействие на контактные стороны восприятия. Такое воздействие способно привести к развитию типа и, через воздействие на систему мотивов (14), к формированию желаемых автоматизмов.
Применение методов суггестопедии, отражающих принципы функциональности языковых явлений (15) и коммуникативности процесса обучения, в методике преподавания культуры речи обоснованно еще и потому, что, как для иностранной аудитории, так и для русской и двуязычной национально-русской, они предполагают обучение владению речи, хотя для разных целей и разной степени. Если преподавание неносителям направлено на выработку соответствующих автоматизмов речевого производства, то обучение культуре речи - перестройку существующих, коррекцию и выработку механизмов контроля и стилистической дифференциации. Первое предполагает создание системы, второе - ее усложнение, придание ей подвижности. Поскольку обучение культуре речи состоит не в подавлении "неверных" вариантов и замене их новыми, а в развитии процессов диглоссии и билингвизма (16), - необходим упор на развитие у обучаемого способности к дифференцироавнию и управлению формой речи.
Поэтапность в обучении языку, в основе которой лежит представление о фазовой структуре речевого акта (Л. С. Выготский - А. А. Леонтьев; 17), в качестве начального этапа предполагает, очевидно, воздействие на систему мотивов, выработку установки на общение - фаза установления контакта.
Контакт предстает как психологическое состояние, имеющее начало (потребности, мотивы), вид - строевые составляющие, сопровождающие состояние и выход - речевое проявление типа:
сопровождающие состояния
потребности
речевой контакт -
психологическое состояние речевое проявление
мотивы типа
строевые составляющие
Способ контакта, реализуемый в речевой форме, для осуществления воздействия, должен быть смежным способу проявления типа. Речевая форма существенна как показатель типа и, одновременно, как способ воздействия на него.
Смежность не предполагает сходства или совпадения. Сходство легко распознается как воздействие извне и отторгается. Совпадение не служит импульсом, поскольку не содержит нового. Контагиозность менее ощутимый, следовательно, более внутренний и активизирующий внутреннее способ.
Контакт должен содержать элемент видения для воспринимающего. Форма воздействия, будучи смежна форме типа, приближаясь к ней, одновременно от нее удалена, неявна в близости, - сообразуясь, сообщаясь с ней, ее отталкивает, побуждает в ней стремление к собственной активности.
Управляющее воздействие невозможно без опоры на показатели контактно-экспликативных типов, поскольку способ воздействия должен следовать в контакте, в параллель со способом восприятия, взаимодействуя с ним, и отражаясь в нем. Тип, проявляясь в речевой форме (манифестируясь), отраженно, средствами собственной формы воспринимает воздействие извне. Смежность - это воздействие по способу сообщающихся сосудов: давление извне в одной точке ведет к движению внутри по каналам, связанным с точкой восприятия. Управление движением становится в зависимость от знания типа и котнагиозного наведения воздействия на него средствами речевой формы.
Направленность. Параметр адреса, мотивационной базы, ориентировки и инициативы контакта. Необходимо учитывать вектор направленности (1), доминирующий мотив (2), способ проявления (3), постоянство (4) и степень силы(5).
I. в себя / вовне // к собеседнику - признак равно возможный как постоянное свойство и как ситуативно обусловленный. Вектор может быть обусловлен ценностью контакта, доминирующим мотивом. В зависимости от изменения соответствующих условий, у подвижных, мобильных типов способен меняться.
2. уйти от контакта / проявить себя // завладеть собеседником. Первое может предполагать различные обусловленности: уйти от контакта, получив от него для себя / уйти от контакта без желания что-либо получить. Цель и смысл проявления себя в ходе контакта также могут быть различны. Контакт выступает как средство удовлетворения различных потребностей: утверждение собственной ценности в своих глазах и в глазах окружающих; энергетическое восполнение либо энергетический или эмоциональный выход; контакт - как средство развития, роста и как познавательный источник; контакт самоценный, как средство удовлетворения потребности в общении, в контакте. Третий признак - завладеть собеседником может быть проявлением необходимости в доминировании, в отдаче, в самореализации, потребности в сочувствии либо опеке. Мотивация признака обуславливает протекание контакта, влияет на речевое поведение индивида и в конечном счете на успешность контакта, его результат.
3. непосредственный, открытый / опосредованный // скрытый. Средства проявления могут быть одинаковы для разных способов проявления, способ устанавливается через соотношение внешнего, проявляющегося и того что за этим стоит, т.е. за смыслом способа проявления. Непосредственность (открытость) проявления предполагает большую и меньшую степень совпадения формы и эксплицированного, выраженного, с внутренним, подразумеваемым. Опосредованный способ непрямого проявления: неоднозначный, намекающий, подводящий, дающий понять смысл через другое, через параллель, подобное. При таком способе всегда возможно отступление, говорящий защищен и, в случае неудовлетворительного для него контакта, всегда может скрыться под маской взаимного непонимания. Последний способ - намеренное упрятывание смысла, мотивы при этом могут быть различны.
4. постоянный / подвижный // ситуативно обусловленный. Степень подвижности - свойство развивающееся, зависящее от способности понимать собеседника и перестраиваться сообразно условиям контакта, его коммуникативной содержательности.
5. Степень силы в значительной мере свойство индивидуальное. Для удобства можно выделить три степени - слабую, среднюю, высокую. Степень, как и остальные признаки, может быть постоянным свойством типа, может быть меняющимся под влиянием условий, ценности контакта, его соответствия / несоответствия потребностям.
Направленность, таким образом, параметр сильный в своем влиянии на контакт и подвижный - способный изменять направление и интенсивность в зависимости от условий контакта и внутренних харатеристик типа. Тип "собирается" по пяти рядам признаков, однако не каждый ряд и не каждый признак равно существен и активен в его определении. Отсутствие признака, либо его подмена - видимое присутствие, - также показатель типа.
Манифестирующие признаки речевой формы могут быть неявны, а истинные значения типа скрыты. Явность / неявность типа зависит от его типологических характеристик по рядам признаков. Тип с характеристикой "направленность в себя, доминирующий мотив - уйти от контакта, скрытый, неподвижный, слабой степени силы" склонен меньше проявляться, в контакте менее активен, и потому с трудом поддается идентификации, определению, чем тип с противоположной характеристикой, склонный к проявлению.
В условиях аудитории опознавательные признаки типа может содержать речевая заявка неудовлетворенности - проявление типа в сторону неприятия контакта, способ выражения несоответствия контакта базе мотива, внутренним потребностям. Заявка неудовлетворенности проявляется в средствах усиления речевой формы (речевая напряженность): повышение тона, интенсивность воздушной среды, вибрация голосовых связок, акцентировка согласных звуков - дополнительная взрывность взрывных, долгота, протянутость фрикативных в сильных позициях начала и середины фразы (динамизм звука), контрастность ритма, перепады темпа. Содержание сообщения при этом далеко не всегда свидетельствует о неудовлетворенности. Форма с осознанием и проявлением смысла могут быть разобщены.
Заявка неудовлетворенности - сигнал неудачи контакта, требующий не столько сиюминутную реакции со стороны преподавателя, сколько анализа и внутренней коррекции воздействия в целом. Вместе с тем, заявка неудовлетворенности проявление интереса, отключение наступает позже.
Второй источник опознавательных признаков типа - используемые им средства привлечения внимания, разнонаправленные исходно, типологически и ситуативно. Говорящий может стремиться привлечь внимание к себе, к речевой форме, к смыслу сообщения. В зависимости от этого способы и признаки манифестации могут быть различны.
Речевая форма привлечения внимания к себе сопровождается часто мимикой, жестикуляцией, позой. Собственно скорее речевые средства выступают как сопровождение и потому могут быть менее акцентированы, второстепенны: аттрактивные модуляции голосом (певучая речь), подвижное, но ослабленное интонирование (перепады тоны, неконтрастные, но ощутимые), понижение силы голоса, малая интенсивность воздушной струи слабость зкувопроизводства, утрата согласными сильных признаков, требующих затрат: взрывными взрывного признака -- появление фрикативного соответствия у 'б', 'п', 'д', 'т', ослабление аффрикат, переход их во фрикативные, сдвижение заднеязычных и среднеязычное положение, вялость губных, оглушение сонорных 'р','л','м','н', стирание различий между мягкими / твердыми, звонкими / глухими, появление полумягких и полузвонких, - признаки редукции согласных и полушепота. Общей становится тенденция к ослаблению выразительности и контрастности речевой формы, к ее стертости, незапоминаемости.
Бескинетические формы привлечения внимания к себе предполагают появление особого модуляционного признака, - своего рода говорение "на запятых", с интонацией фразовой незавершенности, с акцентом неактуальности того, что говорится. Внимание слушающего невольно переводится на говорящего.
Привлечение внимания к форме речи предполагает усиление ее особым, аттрактиным образом: за счет углубления тембровой окраски, ее густоты и гулкости, увеличения силы голоса, сопровождающей звук направленности струи (поставленности звука), вариаций и перепадов темпа, интонационного подчеркивания, ритмического рельефа фразы.
Если заявка неудовлетворенности создается эмфатическими средствами, через усиление речевой формы; привлечение внимания в себе - ее ослаблением; акцент на форму - интонационным и голосовым подчеркиванием, - то акцент на сообщаемое - средствами логического и смыслового выделения. Акцент на смысл достигается прежде всего распределением фраз, их контактом, распределением фрагментов темпа, их соотнесенностью, контрастом или параллелизмом, распределением пауз - долготой, насыщенностью, местом; деятельностью органов речи - сменой напряжения и ослабления, соразмеренностью усилий со степенью важности фрагмента. Работа органов речи направлена на устранение помех, снятие преграды между восприятием и смыслом. Речевая форма становится несущей смысл. Ее назначение - в том, чтобы, растворяясь, не создавать ощущение формы, не оставаться, не звучать в сознании воспринимающего.
Безакцентные формы речи могут быть свидетельством неопределенности ориентировки, либо неактуальности контакта в отношении потребностей, признаком отключения. Они должны настораживать, поскольку, если это признак отсутствующего интереса, ухода от контакта, воздействие будет мало эффективным.
Безакцентные формы возможны как признак состояния рефлексии, либо страха: неуверенности в себе, сомнения в собственных силах, боязни показаться смешным, недоверия, страха неоответствия, отсюда маска, скорлупа, подмена состояний, упрятывание, беспомощность, неспособность к активным проявлениям и, как одно из следствий, немаркированность, безакцентность речевой формы.
Путем непрямого, контагиозного воздействия на систему предварительных установок можно добиться перераспределения интересов и появления акцента, предварив, тем самым, начало процесса обучения и усвоения.
Национальные и территориальные особенности проявления речевой формы, связанные с особенностями не только речевого, но и внутреннего поведения говорящих -- система ценностей, напрвленности интересов, требование социальной оценки, представления о норме, правильном, среднем, низком и высоком, - все это воплощаясь в формах проявления типов должно корректировать форму воздействия и его приемы.
Безакцентность речевой формы может быть чертой территориально обусловленной. Речи сельского жителя, обитателя Поволжья, Севера, средней полосы в отличие от речи горожанина, Центра, Юга. Меньшая акцентность речевой формы отличает также жителей Кубани, Ставрополья от жителей Нижнего Дона, Нижней Волги, пограничных с Россией областей Украины. Вялость работы органов речи, слабость согласных, малая дифференцированность гласных, меньша модулированность, больший темп, равно как и другие признаки, могут рассматриваться в отношении их территориальной и национальной обусловленности. Достоверная и полная картина варьирования типологических признаков речевой формы могла бы быть достигнута на основании свидетельств ареальной лингвистики и лингвистического картографирования, расширивших в последнее время первоначальную область применения (18) - составление диалектологических атласов.
Территориальное, однако, далеко не всегда однородно и часто не предопределяет тип. Одни и те же признаки могут свидетельствовать о разном. Самоуглубленность, обращенность в себя, акцент на внутреннем, предполагая малоконтактные, либо бесконтактные типы, не способствуют силе, выразительности, рельефности речевой формы. И в данном случае это не территориальный, а индивидуально-психологический показатель. Воздействие же на такие типы, вследствие внутренней их активности, результативно. Показатели их речевой формы имеют следы заинтересованности, своего рода точечные, акупунктупные места проявления контакта: модули вопросительной интонации, слабое повышение тона, большая смычность смычно-проходных, их интенсивность, замедленность темпа, особая ритмика фразового строения.
Фаза установления контакта должна создавать ситуацию наибольшего благоприятствования (основное требование суггестинного метода), снимать зажатость, предубеждение, настороженность. Раскрепощение необходимо, с одной стороны, для того чтобы создать у обучаемого устойчивую положительную ориентировку, способность, тем самым, наибольшей реализации его внутренних возможностей, с другой, - для того чтобы независимо от типологических различий достичь единого и устойчивого центра взаимодействия, центра контакта с группой (19).
Объединение в центр - это опять-таки требование к речевой форме. Пространство контакта, создаваемое воздействием, должно включать собеседника, располагать его к контакту. Центр формируется способом подачи, голосом, речью - интонации ожидания ответной реплики, побеждающая смена тембра, ритмика фразы, система приемов речевого включения собеседника.
Способ представления сообщаемого. Параметр речевого проявления типа. Как правило, сложившийся, постоянный и несменный. Очень важный при установлении контакта, поскольку задает возможность и вид взаимодействия. Необходимо учитывать степень подвижности (1), направленность (2), способность настройки (3) и корректировки (4), степень стилевой развитости (5).
1. неподвижный - принужденный / непринужденный // ситуативно обусловливаемый - подвижный;
2. направленный в себя, на объект, предмет речи / на способ своего представления (самоценный) // на собеседника. Данный показатель следует отличать от направленности контакта. Направленность контакта - это общая ориентировка системы мотивов, устремленность говорящего, готовность к общению. Направленность способа представления - показатель внутренней экспликативной организованности, характерный, наиболее типичный путь проявления говорящего, адресованность сообщения.
3. открытый, настраиващийся / закрытый, ненастраивающийся;
4. учитывающий возможность поправок на собеседника / не допускающий подобных поправок; приспосабливающийся к собеседнику / включающий собеседника, учитывающий его характер / ведущий, заявляющий, не чувствующий собеседника;
5. стилистически и ситуативно дифференцируемый / дифференцируемый и развитый в малой степени /стилистически унифицированный.
Способ представления сообщаемого не поддается прямому воздействию. Его развитие и переформирование происходит вслед за развитием и усложнением всей внутренней структуры личности, повышение уровня внутренней культуры. Это совместный процесс: обогащение и усложнение форм речевого проявления ведет к развитию культуры мышления, культура мышления - к развитию новых форм. Создаются условия к формированию в способе представления подвижных, активных, контактных черт, что, как следствие, может вести к переформированию способа, переходу его в другой, более сложный регистр проявления.
Манифестирующими признаками речевой формы выступают прежде всего контактные речевые средства - средства обращения к собеседнику, способы помещения собеседника в пространство дискурса. Они способны проявляться - в структуре высказывания6 определяясь степенью его номинативной и сематической определенности для собеседника (включение известного / неизвестного, наличие и способы введения неизвестного), степенью информативной или речевой избыточности / недостаточности (повторы, объяснение известного, излишняя подробность, с одной стороны, и опущения внутренний ассоциативный ход, непонятный слушателю, - с другой), в просодике (интонации речевого внимания к собеседнику - помещение его в пространство речи) и т.п.
Способ представления сообщаемого, обусловливая говорение, регулирует одновременно процессы восприятия и понимания (20). Воздействуя, необходимо учитывать характерный для слушателя способ интерпретации сообщения, поскольку контакт осуществляется прежде всего на его основе. Использование приемов контагиозного воздействия, т.е. смежных со способом средств речевой формы, способных быть включенными "речевой способ восприятия", может оказаться в этом отношении весьма полезным.
Степень реагирующей активности. Параметр установления и протекания контакта. Столь же нелегко поддается изменениям, как способ представления сообщаемого, поскольку во многом зависит от него, определяется его показателями. Обусловлены также степенью осознаваемой ценности контакта, его соответствия потребностям и мотивам. Необходимо учитывать форму проявления (I), характер мотивационной базы (2), направленность (3), степень осознания (4).
1. внешняя активная / скрытая, внутренняя; контактная / бесконтактная адекватная / неадекватная;
2. смысловая (осознание, внутреннее саморазвитие, понимание) / информативная (познавательная) / эмоциональная;
3. изнутри, от себя, от внутренних потребностей / от осознаваемой необходимость / от роли (привычной формы проявления в контакте);
4. с определением ценности контакт и смыслового поля собеседника / без определения / с отсутствующей ценностью.
Умение слушать и воспринимать, характер участия во взаимодействии предопределяются во многом установившейся степенью реагирующей активности со стороны слушающего.
Вид реакции, как правило, распознать нетрудно. В условиях контакта речевая форма реагирования прямо указывает на отсутствие, неадекватность, либо, напротив, соразмерность ответной деятельности. Совокупность показателей речевой формы - интонационных, темповых, динамических, тембровых, артикуляционных, - необходимо правильно интерпретировать.
Распознавание признаков формы, побуждая ответ, предлагает прежде определение мотива, побудившего именно данную реакцию. Сообразно с чем, ответ должен быть направлен в сторону мотива, а не реакции, и в сторону реакции только в том случае, когда она есть проявление мотива. Таково требование контагиозного воздействия.
Одна и та же форма может быть показателем признака, в большей или меньшей степени активного и постоянного, и состояния, временного и преходящего. Подверженность состояниям в условиях речевого общения можно рассматривать как черту типологическую, требующую корректировки со стороны воздействия.
Ролевая деятельность также отражается на условиях контакта, проявляясь в признаках речевой формы. Таким образом, не только национальное и территориальное, но и социальное сглаживает ее индивидуально-психологическую характерность.
Подвижность, приспосабливаемость речевой формы обуславливает ее способность отражать равным образом свое и чужое, постоянное и временное, ситуативно меняющееся и свойственное без разграничений и отмеченности происхождения. При этой интерференции, диффузии речевой формы по признакам национального, территориального и социального способны обусловливать как внешние, поверхностные слои речевого типа, так и, проникая вглубь, усваиваться и определять структуру внутреннего, влиять на постоянное в речевом проявлении субъекта, на его константу.
Определить несвое и осовбодиться от него человек, как правило, не может. Переформирование его внутренней структуры, происходящее под воздействием управляющего обучения, приводит к осложнению типа речевого проявления в сторону ситаутивности, разнообразия форм и средств выражения. Происходит расслоение форм, в результате которого свое и несвое, заимствованное и собственное ощущаются в несовпадении, начинают различаться. Тем самым появляются возможности дифференцированного, ситуативно обусловленного использования средств речевой формы, что неизбежно следует рассматривать как повышение уровня культуры речи, ее развитие, этап еще более активного овладения ею.
Процессы усвоения и воздействия, взаимодополняясь, равно отражаясь в типах, должны стать основой управляющего обучения, обучения с учетом показателей речевой формы и их ответным отражением в форме воздействия и его приемах. Преподавание культуры речи, став адресованным, конкретно направленным, психологически обоснованным, окажется одновременно более результативным.
Литература и примечания:
1. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). - М., 1969.; Виноградов В. А. Консонантизм и вокализм русского языка. Практическая фонология. - М., 1971; Артемов В. А. Психология речевой интонации. - М., 1976; Баранникова А. А. Роль наглядности при изучении фонологии и фонетики русского языка в национальной аудитории. Лингвистические основы преподавания языка. - М.,1983, с. 177-195; Юдакин А. П. Развитие структуры предложения в связи с развитием структуры мысли. - М., 1984.
2. Лурия А. Р. Язык и сознание. - М., 1979; Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984; Киселева Л. А. Вопросы речевого воздействия. - Л., 1978.
3. Русская разговорная речь. Фонетика. Морфология. Лексика. Жест. - М., Наука, 1983, 283 с; Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. -Горький, 1984; Проблемы коммуникативной лингвистики. - М., 1982, 192 с.; Колшанский Г. В. Коммуникативные основы адекватной интерпретации семантики текста. Содержательные аспекты предложения и текста. - Калинин, 1983, с. 15-21; Язык и массовая коммуникация. Социолингвистические исследования. - М.: Наука, 1984.
4. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологического общения. - М., Мысль, 1971, 348 с.; Бгажноков Б. Х. Психолингвистические проблемы речевого общения (личностно и социально ориентированное речевое общение). - Автореф. канд. дис. - М., 1973; Леонтьев А. А. Психология общения. - Тарту, 1974, 218 с.; Соковнин В. М. О природе человеческого общения. - М., 1977; Общение: структура и процесс. - М., 1982.
5. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М., 1979.
6. Зимняя И. А. Психологические особенности восприятия лекций в аудитории. - М., 1970; Леонтьев А. А. Психологические особенности деятельности лектора. - М. 1981; Бырлиба К. М. Элементы психологии в лекционной пропаганде. - Кишинев, 1972, 44 с.; Мехонцев Н. И., Михайлов Н. И., Ненашев М. Ф. Слушатель в аудитории. - М.; 1983, 96 с.
7. Исходным материалом для обобщения послужили магнитофонные записи речи лингафонного кабинета Ростовского гос. ун-та, целенаправленные наблюдения за речевой реакцией и речевым поведением говорящих в различных ситуациях аудиторного и не только аудиторного общения.
8. Жинкин Н. И. Механизмы речи. - М., Наука, 1958, 370 с.; Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи. - ВЯ, 1964, № 6, с. 26-38; Берштейн С. И. Вопросы обучения произношению (применительно к преподаванию русского языка инстранцам). - Вопросы фонетики и обучения произношению. - М., МГУ, 1975, с. 5-61.
9. О процессах направленности, ориентировки, понимания личностных смыслов, в чувствовании, моделировании коммуникативно значимых особенностях личности см. замечание в книге: Леонтьев А. А. Психология общения. - Тарту, 1974.
10. Вовк П. С. Проблема управления артикуляцией при обучении русскому языку как иностранному. - Автореф. дис. ... канд. филол. наук. - М., 1970; Вовк П. С. К проблеме управления речевой артикуляцией обучающегося. - Вопросы обучения русскому произношению. - М., МГУ, 1978, с. 3-22; Ильясов И. И., Рябова Г. В. Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку. - Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. - М., МГУ, 1970, с. 5-26; Колосов К. М. Психологическая модель управления процессом усвоения фонетики. - Иностр. языки в высшей школе. - Вып. 15, М., Высш. школа, 1980, с. 49-55; Крылова Н. Г. Методика управления процессом формирования иноязычных артикуляций (на мат-ле постановки русских щелевых согласных и аффрикат. в иностр. аудитории). - Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1982, 21 с.
11. Гальперин П. Я. О законе поэтапного формирования умственных действий и понятий. - Изв. АПН РСФСР. - Вып. 45, М., 1953, с. 93-99; Гальперин П. Я. К учению об интериоризации. - Повр. Психологии. - 1966, № 6, с. 25-32; Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий. - Вестник Моск. ун-та, сер. 14, Психология. - 1979, № 4, с. 54-63.
12. Каспранский Р. Р. Понятие фонетической модели и его значение в практике обучения произношению иностранного языка. - Вопросы фонетики и обучения произношению. - М., МГУ, 1975, с. 62-76; Крылова Н. Г., Колосов К. М. Система постановки звуков русского языка на основе структуры познавательной деятельности. - Рус. яз. за рубежом, 1978, № 2, с. 71-74.
13. Леонтьев А. А. Психология общения..., с. 136 - о направленности личности и процессах ориентировки.
14. Начальная фаза структуры речевого акта по А. А. Леонтьеву - там же, с. 128.
15. Всесоюзная научная конф. "Функциональное описания языка в целях преподавания" в Ин-те русского языка им. А. С. Пушкина 10-12 июня 1985 (рабочие материалы).
16. Крысин Л. П. Владение разными подсистемами языка как явление диглоссии. - Социально-лингвистические исследования. - М., Наука, 1976, с. 62-69
17. Леонтьев А. А., указ. соч., с. 128.
18. Ареальные исследования в языкознании и этнографии. Язык и этнос. - Л., Наука, 1983.
19. Зимняя И. А. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории. М.; Знание, 1970, с. 30.
20. О взаимосвязи говорения и слушания в процессе речи. - Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. - Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., Наука, 1974, с. 24-39.